DE LA LÈPRE

Após cada aula de Química I, eu reservava um tempo, ainda na Universidade, para escrever sobre a aula. Na escrita, destaquei os aspectos que mais me chamaram atenção da aula ministrada. No DB estão apresentadas frases dos estudantes, questionamentos, aspectos da metodologia de ensino adotada, a minha percepção da aula, enfim, o seu texto consiste num „desabafo docente‟ que foi realizado após cada aula. Nesse sentido, o escrever no DB permitiu-me compreender, pela tomada de consciência, os acontecimentos da aula a partir de relações subjetivas que foram sendo constituídas entre todos os sujeitos: eu, professora, e os estudantes.

Escrever o DB foi se constituindo em um movimento de reflexão na e sobre a prática docente e, nos textos descritos, é possível encontrar desde a transcrição de questionamentos, de diálogos ocorridos na sala de aula, até um diálogo particular, que ocorria comigo e com a minha prática de ensino. Esse diálogo foi (re)conduzindo as minhas aulas e reconstituindo-me. Para a prática da escrita,

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como a desenvolvida no DB, há outras muito semelhantes que são denominadas de portfólio, ou ainda de diário de pesquisa. A minha escrita, apesar de estar vinculada à pesquisa, à tese, não consistiu apenas num diário de pesquisa, pois, na escrita, a atenção foi ampliada para o processo pedagógico vivenciado em cada aula, sendo, portanto, um DB.

Barbosa e Hess (2010), ao defenderem a escrita nos diferentes níveis de ensino, apresentam essa prática com a denominação de Jornal de Pesquisa (JP). Os autores não usam o termo diário de pesquisa ou DB, pois defendem o JP como sendo um instrumento que visa à socialização da escrita, tornando-a pública, enquanto, na interpretação dos autores, o DB seria algo mais pessoal, vinculado ao seu uso original. Ao olhar para o diário de professor descrito por Pórlan e Martín (1997), é possível perceber que esses autores defendem a sociabilidade do mesmo, enfatizando a importância da troca de leituras entre pares. E essa, também, é a visão de DB aqui defendida, qual seja, de o mesmo ser um instrumento que auxilie na reflexão individual e coletiva do fazer docente e não de ser um mecanismo individual e fechado do professor. E assim, as minhas escritas estão socializadas no decorrer da tese.

Na minha investigação, o DB configurou-se como um rico espaço para a reflexão sobre a prática docente, permitiu-me dar mais atenção aos processos de interação estabelecidos na sala de aula, bem como, permitiu-me perceber a ausência deles ou as suas limitações. A minha escrita e a minha atenção na sala de aula foram direcionadas para a temática que eu estava pesquisando, isto é, a apropriação e a significação da linguagem química pelos estudantes. Com isso, no DB, apesar de apresentar uma análise da metodologia da aula, aparecem descritos questionamentos e respostas dos estudantes26, os quais me faziam pensar sobre a importância de estabelecer, em sala de aula, espaços para que o estudante fizesse uso da linguagem química, bem como para que ele percebesse a necessidade de ampliar os significados conceituais mediante a escrita orientada.

Nas respostas ou no silêncio da aula, foi possível perceber as diferenças ou aproximações das significações conceituais estabelecidas entre mim e os estudantes.Nesse sentido a constituição docente (CD) é uma categoria de análise

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Estes registros contribuíram na construção da categoria emergente de análise: Interação Discursiva em sala de aula, discutida no capítulo seis.

que emergiu da leitura do DB, pelas observações descritas, quanto ao fazer docente em sala de aula, ao retratar as angústias e as incertezas da prática. Sobre isso, amplio a discussão no capítulo seis, ao realizar uma metarreflexão sobre a prática docente, sobre o processo pedagógico interativo vivenciado, tendo como aporte os resultados construídos mediante a análise dos textos escritos no DB.

Também destaco que foi a primeira vez que realizei essa prática de escrita, portanto, estava-me constituindo como professora que escreve na e sobre a sua prática. Pelo processo de escrita, percebia limitações na minha prática docente, que, antes, não eram por mim significadas ou conscientes, como, por exemplo, quanto à minha linguagem utilizada em sala de aula e aos símbolos químicos empregados, da sua importância por estarem voltados a estudantes que estão iniciando o estudo da química. Reafirmo, com isso, a importância do professor de química fazer uso correto da simbologia química e de significá-la junto aos estudantes, pois, apesar de eles já terem „visto‟ química nos anos anteriores de ensino, é preciso, sempre, a atenção do professor para os diferentes sentidos atribuídos para as palavras, em especial para os símbolos e as palavras que constituem a linguagem química.

Algumas particularidades da linguagem química podem, muitas vezes, passar despercebidas por quem já está inserido nessa linguagem, mas, para quem está iniciando, pode até configurar-se num obstáculo para entendimento. Na química, por exemplo, é preciso que o professor perceba e chame a atenção dos estudantes para a diferença do significado conceitual ao escrever Na ou Na(s),

ou ainda, Na+(aq). Tal exemplo consiste em algumas das outras particularidades

que fui percebendo ao prestar mais atenção na minha própria linguagem em sala de aula e da importância de o professor perceber e estar atento a essas particularidades e explicitar as diferenças aos estudantes.

A partir da própria vivência, concordo com Barbosa e Hess (2010) que destacam que é no processo de escrita e de reescrita, de leitura e de releitura que o aluno se faz como alguém que pensa e que significa o que faz. Daí a importância de o professor escrever sobre a sua prática, para pensar mais sobre ela e ampliar os significados do seu fazer pedagógico. O escrever sobre a aula permite ao professor tomar consciência da sua ação e, assim, buscar melhorá-la. Como já escrevi anteriormente, os resultados e uma discussão mais ampla sobre

a minha CD e a ID estabelecida em sala de aula estão descritas no capítulo seis da tese, e consistem numa metarreflexão sobre a prática de ensino vivenciada.

Após apresentar, neste capítulo, de maneira geral o contexto de ensino que foi vivenciado e, também, os diferentes instrumentos pedagógicos que perpassaram as aulas de Química I, apresento, no capítulo seguinte, uma discussão referente à linguagem que é constituinte da prática de ensino na sala de aula, e que precisa ser valorizada e mediada pelo professor, em especial, nas aulas de química, para assim tornar-se significativa para os estudantes.

A questão da particularidade da linguagem que o professor usa em sala de aula ficou evidenciada, também, na escrita de um estudante: Gostei muito das aulas de química, foram um pouco complicadas no início devido à linguagem da professora usada em sala de aula (AS_AN19), ou seja, os estudantes precisam, no

decorrer do processo, ser inseridos na linguagem da química, para, de fato, conseguir dialogar com o professor. As particularidades da LCE e a importância da sua apropriação e significação para o aprendizado são o foco central do capítulo que segue.

3 APRENDER QUÍMICA E USO CONSCIENTE DA LINGUAGEM

CIENTÍFICA ESCOLAR

Um diálogo vivenciado na primeira aula de Química I e transcrito do DB:

Perguntei aos estudantes: O que ocorre em nível molecular quando a água entra em ebulição?

E um estudante, assim, respondeu: a água reage com o oxigênio do ar e forma água novamente (DB, p. 01, aula dia 29/02/12).

O diálogo que eu escolhi para iniciar este capítulo e que foi transcrito do DB retrata a importância de o professor ouvir os estudantes em sala de aula, de proporcionar espaços para os estudantes fazerem uso das palavras químicas e exporem os seus entendimentos, para proporcionar a eles a tomada de consciência das suas limitações conceituais. Diz Fontana (2010, p.121) que é pelo uso das palavras que “a criança aprende a aplicá-las consciente e deliberadamente, direcionando o próprio pensamento”. Na interação discursiva estabelecida em sala de aula, a palavra dita pelo professor vai ao encontro das palavras que o estudante já apresenta e, assim, são diversos os sentidos atribuídos às palavras pelos estudantes.

O estudante, com as palavras que já apresenta, realiza relações e (re)elabora uma explicação para determinado fenômeno. Essa explicação, por sua vez, pode estar muito distante do entendimento químico e, por isso, necessária de ser mediada pelo professor. O diálogo que iniciou o capítulo, por exemplo, retratou a limitação do estudante em perceber que o fenômeno da ebulição da água em nível particular da matéria consiste de maneira simplificada, num aumento da agitação molecular que permite o rompimento das forças intermoleculares, e assim as moléculas de água passam do estado físico líquido para o estado físico gasoso, estabelecendo um equilíbrio líquido-vapor. E isso não implica o rompimento de ligações intramoleculares e nem a reação das moléculas de água com o gás oxigênio, como disse o estudante.

A explicação química dos fenômenos precisa ser construída e, constantemente (re)elaborada junto aos estudantes, daí a importância da interação estabelecida com o professor em sala de aula, pois é no processo da construção dos significados e no redimensionamento dos sentidos atribuídos às palavras pelos estudantes que ganha importância a mediação do professor. Neste

capítulo, a minha atenção é para a importância da significação da LCE e as particularidades do discurso escolar nas aulas de química.

Ao iniciar o capítulo, na subseção 3.1, apresento uma discussão referente à significação dos conceitos científicos e a sua importância para a formação do pensamento químico. Para a referida discussão, o aporte teórico consistiu na teoria histórico-cultural com os trabalhos de Vigotski (2000, 1993) e algumas tentativas de aproximações com os estudos de Bakhtin (2006, 2010). A significação, no entendimento de ambos, ocorre em processos dialógicos estabelecidos entre interações culturais e individuais. E a sala de aula consiste num espaço em que essas relações são estabelecidas. Daí a importância dessa discussão para a presente tese.

Seguindo, na subseção 3.2, apresento uma discussão que mais se aproxima da epígrafe do capítulo, pois escrevo sobre a importância da atenção, do professor em sala de aula, para os diferentes sentidos atribuídos às palavras e, reitero, ainda, a importância da sua atuação como mediador no processo da significação conceitual. Finalizando o capítulo, na subseção 3.3, apresento uma discussão referente aos gêneros discursivos escolares. Para isso, o foco da atenção é para a LCE e para as especificidades dos diferentes gêneros discursivos que a constituem na sala de aula.

3.1 A Formação do Pensamento Químico mediante a Significação da