Tel que cela a été exposé auparavant, ce travail de recherche s’intéresse plus particulièrement aux pratiques intégratives déclarées d’enseignants secondaires, lorsqu’ils accueillent en stage un élève issu de classe D.
Pour cela, il aurait été possible d’effectuer une recherche de type quantitative, qualitative, ou encore d’imaginer un mixte de ces deux méthodes. Si la recherche quantitative, découlant du paradigme postpositiviste (Fortin, 2010, p. 25), cherche notamment à « établir des faits » (p. 25) et à « prévoir des relations de cause à effet » (p. 25), la seconde s’intéresse davantage « à comprendre le sens de la réalité sociale dans laquelle s’inscrit l’action » (p. 30). De nature descriptive, la recherche qualitative présente l’avantage de mieux appréhender la signification attribuée par la personne au phénomène étudié.
Cette recherche s’intéresse à un contexte et à un moment particulier, celui des stages d’intégration spécifiques à un établissement secondaire donné. Ainsi, la méthode qualitative paraît particulièrement intéressante pour mettre en exergue les pratiques des participants « dans leur milieu naturel » (Fortin, 2010, p. 30), tout en permettant également une « compréhension élargie des phénomènes » (p. 30). Alors que la recherche quantitative privilégie des données numériques et un raisonnement déductif, la recherche qualitative fait appel, quant à elle, à des données narratives, telles que des mots ou des catégories, ainsi qu’à un raisonnement inductif.
Afin de mieux cerner la logique générale de la méthode qualitative, il paraît utile de présenter brièvement les différentes étapes qui la composent. Celles-ci ne sont cependant pas à considérer dans un ordre particulier. En effet, Fortin (2010) précise que le chercheur « ne suit pas nécessairement ces étapes d’une façon linéaire ou séquentielle » (p. 54), mais qu’elles peuvent s’influencer mutuellement au fur et à mesure de la progression. Le schéma ci-après illustre ainsi la logique générale de ce type de recherche.
Conceptualisation
Choisir le sujet de recherche. Déterminer la question de recherche.
Recenser les écrits. Choisir un type d’étude.
Diffusion
Communiquer les résultats. Recommander les applications
pour la pratique.
Collecte et analyse
Collecter, organiser et analyser les données.
Déterminer l’atteinte de la situation.
Planification
Choisir les participants et le milieu. Décider des stratégies de conduite de
la recherche.
Validation
Interpréter les résultats. Renforcer la crédibilité.
Figure 2 : « Les étapes de la recherche qualitative » (Fortin, 2010, p. 54)
Dans la phase de conceptualisation, « le sujet d’étude et la ou les questions qui servent à déterminer l’orientation de la recherche vers une méthode qualitative particulière » (p. 54) sont élaborés. Il s’agit également, à ce niveau, de parcourir la littérature afin de rassembler les écrits potentiellement intéressants pour la suite. L’étape de planification représente celle où le chercheur doit cibler les participants qu’ils souhaitent entretenir, ainsi que le contexte dans lequel s’insère la recherche. Il s’agit également de « décider des stratégies de conduite » (p. 57) de la recherche. Fortin (2010) précise, au sujet de l’étape suivante, qu’il existe une certaine « flexibilité des méthodes de collecte et d’analyse des données » (p. 57), dans le but de « favoriser la découverte de nouveaux phénomènes ou l’approfondissement de phénomènes connus » (p. 57). La phase de validation vise à renforcer la crédibilité, alors que celle de diffusion consiste à choisir un moyen de communiquer les résultats obtenus.
Les outils de récolte de données relatifs à une recherche qualitative sont, notamment, l’entrevue non structurée ou semi-structurée et l’observation (Fortin, 2010, p. 31). S’il aurait effectivement été intéressant, dans le cadre de cette recherche, d’observer directement les pratiques des enseignants dans leurs classes respectives, des contraintes de temps et d’organisation ont cependant très vite écarté ce choix. En effet, compte tenu du fait que les enseignants n’accueillaient pas forcément un élève durant la phase de collecte des données, mais également du temps d’observation conséquent qui aurait été nécessaire afin de pointer
des éléments représentatifs du cadrage théorique partiellement anticipé, le choix d’effectuer des entretiens centrés sur les pratiques des professionnels s’est vite imposé.
Tel que le formulent Fontana et Frey (cités par Fortin, 2010, p. 282), l’entrevue représente « le moyen privilégié pour tenter de comprendre l’autre. En effet, ces auteurs signalent que cet instrument met directement en lien le chercheur et les participants retenus, dans le but de mettre en relief la manière dont ces derniers ont vécu un phénomène particulier. Ainsi, si le chercheur réfléchit initialement à « une liste de sujets à aborder » (Fortin, p. 282), l’entretien semi-dirigé accorde également une place importante à l’expression des sentiments et des opinions du répondant sur les thématiques traitées.
Il convient également de questionner en partie « les critères de rigueur scientifique » (Fortin, 2010, p. 283) liés à la recherche qualitative. En effet, la démarche d’entretien, d’une manière générale, revêt une part de subjectivité qui ne peut pas être ignorée sans entamer la valeur des résultats de la recherche. Plus précisément, les dires des participants peuvent parfois ne pas refléter avec précision les actes réellement menés en classe. La littérature propose, par exemple, d’utiliser différentes méthodes de collecte des données pour contrer cela. S’il n’est pas possible, dans le cas de cette recherche et comme cela a déjà été précisé, d’effectuer une observation directe des pratiques professionnelles, il paraît néanmoins important de se rapprocher au plus près des pratiques effectives des participants.
Pour ce faire et dans le but de favoriser une certaine liberté de parole de la part des professionnels, le choix a été fait de s’appuyer sur quatre vignettes, lesquelles décrivent des pratiques variées face à l’intégration d’un élève en classe ordinaire (voir annexe n°2). Rédigées par le chercheur, ces vignettes présentent notamment l’avantage de cibler des gestes professionnels fictifs et facilement identifiables qui ne sont pas ceux menés directement par les participants.
Ainsi, la lecture de ces récits par les enseignants interviewés, suivie d’un échange en partie structuré par de brèves questions de recentrage ou d’approfondissement, vise à s’approcher de leurs pratiques réelles, en les faisant notamment réagir sur les différents éléments présents dans les cas décrits. Le contenu et l’utilité de ces dernières, ainsi que la construction du canevas d’entretien, seront davantage développés aux points 4.3 et 4.4 de cette partie.