Na busca de uma maior apropriação desse conhecimento, uma das abordagens que também vem ganhando espaço na educação hoje é a História da Ciência. El-Hani, Tavares e Rosa (2004), em suas pesquisas com professores de ciências, constatam as dificuldades para se realizar um trabalho mais voltado para a realidade. Mesmo com as transformações sociais dos últimos 60 anos, que trouxeram avanços científicos e tecnológicos influenciando as estruturas sociais de uma maneira que não tem precedentes, os autores constataram que “os currículos de Ciências praticamente não mudaram, retratando a prática científica como se fosse separada da sociedade, da cultura e da vida cotidiana, e não possuíssemos uma dimensão histórica e filosófica.” (EL-HANI; TAVARES; ROSA, 2005, p. 2-3).
Os autores enfatizam a necessidade de trazer para as escolas “abordagens contextuais” com o propósito de que elas venham a contribuir para a compreensão da ciência, não só para os alunos, mas também para os professores. Para os autores, a inclusão da História da Ciência nos currículos possibilita uma incorporação mais abrangente de temas antes não tratados nas escolas e podem dar às idealizações em ciência uma dimensão mais humana e compreensível.
Matthews (1995, p. 165) também apresenta a história, a filosofia e a sociologia da ciência como uma das saídas para superar a crise do ensino contemporâneo de Ciências. Para o autor, elas não têm todas as respostas, porém possuem algumas:
podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade; podem tomar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral de matéria científica, isto é, podem contribuir para a superação do “mar de falta de significação” que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas.
A ideia de que a ciência trabalhada nas escolas é fragmentada, descontextualizada, a-histórica, pouco interessante para o aluno e para o professor, pode se transformar em uma ciência acessível a todos, que venha a ser útil para a vida das pessoas. Assim, para o autor, a compreensão da história da ciência e dos meandros científicos para sua elaboração pode contribuir sobremaneira na tarefa do professor em sala de aula. O domínio do conhecimento científico hoje não serve apenas para o cientista e sim para todo cidadão, que mesmo longe dos bancos escolares, precisa enfrentar situações do seu dia-a-dia, como por exemplo, o uso do cartão eletrônico em diversas atividades bancárias, comerciais, ou tomar decisões a respeito de questões ambientais.
Assim como Matthews (1995), Pietrocola (2001) afirma que nosso cotidiano está fortemente povoado por equipamentos oriundos de tecnologias atuais,
mas, mesmo diante de tantos desafios presentes no cotidiano, a ciência escolar parece muito distante deste ideal. Bizzo (2000) traz o exemplo do acidente com o Césio -137 ocorrido em Goiânia; outro exemplo pode ser o dos moradores que vivem sobre a pirita na região de Criciúma, ou ainda, o acidente com o petróleo ocorrido com os moradores da Vila Socó – SP. (SIQUEIRA, 2004). Para eles, além da carência econômica, existe também a carência de conhecimentos, cada vez mais necessários para a vida cotidiana. Neste cenário, os autores entendem que a escola e os professores devem estar atentos aos sintomas sociais, econômicos, culturais, políticos, entre outros, assim como à complexidade que permeia estas questões.
Carvalho e Guazzelli (2005) reforçam essas ideias porque entendem que na educação biológica a vida como tema central é um recurso privilegiado para o enfrentamento dessas questões e observam que a educação biológica deve ajudar na conscientização das futuras gerações e contribuir para compreender e modificar o mundo em que vivemos. Para os autores, a escola pode contribuir tratando de questões como as relações dos homens com a natureza.
Para Carvalho e Guazzelli (2005, p. 4), a escola deve ainda favorecer “a construção de novas formas de cidadania na escola dotando os alunos dos atributos teóricos e práticos para que eles utilizem, compreendam e transformem o mundo de forma humilde e responsável possível”. Nesse contexto, para os autores, uma importante contribuição dos cursos de Biologia poderá ser oferecida na medida em que estes proporcionem a alfabetização biológica e a apreensão e valorização do fenômeno da vida.
De modo geral os problemas mais cruciais de nosso planeta apresentam-se em sua origem vinculados aos sistemas políticos e econômicos que determinam os rumos da economia no mundo. E em nossas escolas, quando discutimos os conteúdos escolares, dificilmente fazemos esses vínculos. Diante disso, Freire (1996) observa a necessária profundidade com que o ensino precisa ser encarado, a nossa responsabilidade diante de uma sociedade consumista e alienante capaz de mascarar qualquer relação entre causa e consequência das funções do modelo político e econômico, que elimina também nossas reflexões dentro das escolas. E as escolas, tanto de formação de professores como as de
ensino básico, entram no esquema e se mantêm como reprodutoras dessa sociedade instalada e segregadora que temos.
Nesse aspecto, Carvalho et al (2007, p. 44) deixam claro a importância de que nossa atividade de educadores proporcione ao aluno
a oportunidade de vivenciar e a criar novos significados para explicar o mundo ao seu redor. O professor pode aproveitar as atividades de conhecimento físico para tratar de situações familiares para os alunos, estimulando-os a pensar sobre seu mundo físico e a relacionar as idéias desenvolvidas em sala de aula com seu cotidiano.
Para os autores, a educação escolar deve proporcionar aos estudantes a possibilidade de resolver situações que precisam enfrentar no dia-a-dia. Esses ideais se aproximam dos propósitos dos PCNEM (1999), que entendem que o aprendizado da ciência é um processo de “transição da visão intuitiva, de senso comum ou de auto elaboração, pela visão de caráter científico construída pelo aluno”, (BRASIL 1999, p. 266-267). Embora saibamos que isso nem sempre é uma tarefa simples, a escola deve favorecer esta transição. O aluno deve se sentir “desafiado pelo jogo do conhecimento”, deve adquirir o “espírito de pesquisa e desenvolver a capacidade de raciocínio e autonomia” para poder transcender.
Segundo os PCNEM (1999, p. 269), desse modo poderá haver “mais alegria no aprendizado, entusiasmo nos afazeres, paixão nos desafios, cooperação entre os partícipes, ética nos procedimentos”, e estaremos construindo a “cidadania em sua prática”, formando valores humanos fundamentais que são centrais entre os objetivos da educação.