A reorganização curricular, consagrada no Decreto-lei n.º 6/2001, está associada a princípios fundamentais explicitados no documento Reorganização
Curricular do Ensino Básico – princípios, medidas e implicações, emanado pelo
ME – DEB em 2001:
A concepção de currículo e as práticas de gestão curricular.
Por currículo, é considerado o conjunto de aprendizagens realizadas pelos alunos, o modo como estão organizadas e o modo como influenciam o percurso escolar dos alunos.
O desenvolvimento do currículo é efectuado em diferentes níveis: por um lado, o currículo nacional, enquanto conjunto de orientações definidas pelas entidades educativas para as aprendizagens dos alunos; por outro, a concretização desse currículo, como forma de orientação e organização do processo ensino-aprendizagem e das experiências desenvolvidas pelos alunos, sob orientação do professor.
prescritiva e uniforme, como “um conjunto de programas extensos, organizados por disciplinas e anos e o trabalho escolar não pode ser limitado a sequências de aulas separadas sem correspondência com mais e melhores aprendizagens” (Abrantes, 2001: 24), mas como um processo flexível, gradual e contínuo procurando respostas adequadas às diversas necessidades e características dos alunos; cabe ao professor a tarefa de identificar e interpretar os problemas detectados, procurando as respostas mais adequadas para a resolução desses problemas, no âmbito das orientações curriculares nacionais.
Um currículo baseado em competências e experiências educativas. Para que os alunos possam alcançar as competências8 “consideradas essenciais e estruturantes no âmbito do currículo nacional, para cada um dos ciclos..." (Dec..lei 6/2001, Art. 2º n.º2) é essencial proporcionar- lhes a oportunidade de viver diferentes tipos de experiências educativas, nas várias áreas do currículo, o que implica que se estabeleçam diferentes caminhos para o sucesso educativo. Nesta perspectiva, a noção de currículo está assente em três ideias fundamentais – a diferenciação, a adequação e a flexibilização, de modo a garantir a todos os alunos, e não apenas a alguns grupos, o conjunto de aprendizagens e competências definidas pelo currículo nacional.
Uma perspectiva integrada de currículo e avaliação.
O currículo e a avaliação são vistos numa perspectiva integrada, havendo uma articulação entre eles de modo a promover e melhorar a formação dos alunos. A avaliação é entendida como um elemento regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das aquisições realizadas pelos alunos e visa contribuir para
a promoção e melhoria da formação dos alunos, baseando-se, segundo Ramos (2003: 88), em cinco princípios fundamentais:
- a articulação entre os procedimentos avaliação, os objectivos curriculares e as formas de trabalho desenvolvidas com os alunos, utilizando um conjunto diverso de modalidades e instrumentos de avaliação, adequando-os à diversidade e natureza das aprendizagens;
- a natureza formativa e ao carácter positivo da avaliação, identificando as áreas em que o aluno necessita de melhorar e os modos de superação das mesmas, bem como os interesses dos alunos e os seus progressos:
- a necessidade de promover a confiança social na informação que a escola transmite e assegurar a transparência no processo, envolvendo nele os alunos e os encarregados de educação;
- a necessidade de uma avaliação global no final do ensino básico que tenha em atenção o percurso escolar dos alunos e o progresso das suas aprendizagens;
- a existências de formas de avaliação externa, com as provas nacionais de aferição, de modo a fornecer informação relevante sobre o desenvolvimento do currículo não só aos professores e às escolas mas também à administração educativa.
Um papel central da escola e dos professores na gestão do currículo.
Através da construção do projecto curricular de escola e de turma, a escola e os professores assumem um papel fundamental na gestão do processo ensino/aprendizagem.
Tendo a gestão do currículo o significado de “analisar cada situação e diversificar as práticas e metodologias de ensino para que todos
lado, na construção de um projecto curricular de escola, dentro dos limites estabelecidos no currículo nacional, adequado às realidades reais e problemas do contexto em que a escola está inserida; por outro lado, na construção dum projecto curricular de turma que promova uma real articulação disciplinar, da responsabilidade dos professores que trabalham com o grupo/turma – no 1º ciclo, é da responsabilidade do professor titular de turma e no 2º e 3º ciclos essa tarefa cabe ao conselho de turma; por último, na responsabilização de cada professor na tomada de decisões que influenciem o desenvolvimento do trabalho concreto com os alunos.
Uma atenção prioritária à natureza das actividades de aprendizagem.
Há uma valorização das aprendizagens experimentais utilizando materiais e estratégias diversificadas, tendo por objectivo promover aprendizagens realmente significativas para todos os alunos.
Assim, torna-se necessário adequar a duração e organização lectiva às novas estratégias de ensino-aprendizagem, obedecendo a critérios de natureza pedagógica.
A ideia central da reorganização curricular situa-se, como vimos, ao nível da gestão e desenvolvimento curricular e pretende desfazer o “puzzle organizativo sem unidade“ (Morgado, 2001: 50), criando um projecto aberto, flexível e integrado no meio e de acordo com a população a que se destina; visa, deste modo, adequar à realidade de cada escola e da sala de aula o currículo nacional, procurando dar respostas às diversas necessidades e características da escola através do Projecto Curricular de Escola (PCE) o qual será operacionalizado em cada turma pelo Projecto Curricular de Turma (PCT), tendo em atenção a individualidade de cada aluno, promovendo a diferenciação pedagógica com o intuito de promover aprendizagens realmente significativas, não esquecendo, porém, os objectivos gerais da escola consagrados no Projecto Educativo de Escola (PEE), tal como o disposto no artigo 2º do Decreto-lei 6/2001.
As alterações introduzidas pela reorganização curricular lançam novos desafios às escolas e aos professores, exigindo, como referem Leite e Fernandes (2003: 58),
“esforços acrescidos na organização das dinâmicas institucionais e no exercício do papel de “ser professor. Espera-se dos professores competências para o exercício do trabalho em equipa e para a concepção, desenvolvimento e avaliação de projectos curriculares de escola e de turma adequados às especificidades do contexto em que se situa a escola, aos recursos de que dispõe e às características da população que a frequenta”.
As linhas orientadoras que norteiam a reorganização curricular são comuns aos três ciclos, no entanto, dada a especificidade do 1º CEB, as implicações na organização pedagógica das escolas deste nível de ensino merecem especial destaque devido, essencialmente, ao regime de monodocência que as caracteriza e às características da sua rede escolar.
Os docentes do 1º ciclo são professores a tempo inteiro de um grupo constante de alunos e têm a seu cargo “a gestão integral do currículo e de uma boa parte da organização pedagógica” (Formosinho, 1998: 14), do tempo, do espaço e da relação pedagógica, da disciplina na sala de aula, dos recreios, das refeições e, até, cada vez mais, dos tempos livres.
Deste modo, o professor titular da turma será sempre o responsável por “assegurar o carácter integrador e globalizante da concretização do currículo” (Ramos, 2003: 92), no âmbito do projecto curricular de turma, no entanto, a monodocência coadjuvada está amplamente justificada e assume particular relevo no contexto dos agrupamentos verticais em que a grande maioria das escolas do 1º ciclo está inserida.
Quanto às novas áreas curriculares não disciplinares, criadas pelo Decreto- lei 6/2001, passarem a fazer parte integrante do currículo do aluno, no que concerne ao Estudo Acompanhado e à Formação Cívica, sempre fizeram parte, com carácter transversal, das práticas dos professores e, também, “as metodologias de trabalho de projecto são, de há muito, adoptadas pelos
programações como áreas curriculares. Deste modo, as práticas pedagógicas, neste domínio, não se alteram, pois, com o regime de monodocência, estas áreas serão normalmente dadas em carácter transversal e não como uma «disciplina».
Em relação ao novo ordenamento da rede escolar, preconizado pelo Decreto-lei 115-A/98, desde o ano lectivo 2003/04 todas as escolas estão agrupadas e, a esmagadora maioria, em agrupamentos verticais (os agrupamentos horizontais são uma raridade), continuando a haver algumas escolas básicas integradas.
Há, porém, alguns problemas que condicionam a existência das condições essenciais para que a reorganização curricular seja uma realidade em grande parte das escolas do 1º ciclo, e que vale a pena referir:
O carácter disperso da rede escolar, aliado a uma cultura tradicionalmente individualista, dificulta a partilha de informação e a troca de experiências;
A grande escassez de meios materiais existente ainda em muitas escolas, essencialmente no que concerne a equipamento informático, audiovisual e de laboratório, dificulta (ou torna até impossível) a utilização das tecnologias de informação e da comunicação e a realização de experiências;
O modo como os agrupamentos verticais foram, em muitos casos, impostos, sem a motivação dos diversos actores para se implicarem em todo o processo, origina, por vezes, constrangimentos nos professores e pouca vontade em investir na dinâmica desta nova realidade, pois, como diz Morrich (1981: 117), “os indivíduos tendem a resistir com mais força nos pontos onde as pressões da mudança se fazem sentir com mais insistência”;
A pouca estabilidade do corpo docente, com um elevado índice anual de mobilidade dos professores, aliada à escassez de recursos humanos e materiais, propicia a “descontinuidade da relação pedagógica, a ausência de projectos coerentes, a falta de inovação e a degradação da qualidade do ensino” (Almeida, 2002:197).
Os professores deste nível de ensino, tal como dos outros, encontram-se no limiar duma viagem para a qual é necessário que se verifiquem mudanças na estrutura organizativa das escolas, nomeadamente, ao nível de decisão, autonomia e gestão. No entanto, para estes docentes, dada a tradicional cultura de individualismo que globalmente os caracteriza, o desafio será com certeza maior, mas, pensamos nós, não menos aliciante e desejado.
Sendo a escola um espaço de decisão, no quadro duma autonomia outorgada pelo estado, devem-lhe ser dadas condições para que, através da construção e desenvolvimento de projectos de escola e de turma, possam assegurar a qualidade e sucesso das aprendizagens dos seus alunos.
3.3. Do Projecto Educativo de Escola aos Projectos Curriculares de Escola