1.1 Survol du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) et du Conseil des statistiques canadiennes de l’éducation
Ce rapport a été préparé pour le Conseil des statistiques canadiennes de l’éducation (CSCE) sous les auspices du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) [CMEC].
Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) Le CMEC est un organisme intergouvernemental fondé en 1967 par les ministres de l’Éducation, qui se sont ainsi donné :
un forum où discuter de questions stratégiques;
un mécanisme par lequel entreprendre des activités, des projets et des initiatives dans des domaines d’intérêt commun;
un moyen de mener des consultations et de coopérer avec les organisations pancanadiennes du secteur de l’éducation et le gouvernement fédéral;
un instrument pour défendre sur la scène internationale les intérêts des provinces et territoires en matière d’éducation.
Le CMEC assure le leadership en éducation aux échelons pancanadien et international et aide les provinces et territoires à assumer la responsabilité constitutionnelle qui leur est conférée au chapitre de l’éducation.
Le CMEC est régi par des statuts approuvés par tous ses membres. Tous les deux ans, un membre est élu à la présidence, selon le principe de la rotation entre les provinces.
Mme Diane McGifford, ministre de
l’Enseignement postsecondaire et de l’Alphabétisation du Manitoba, occupe actuellement ce poste. L’ensemble des 13 provinces et territoires en sont membres.
Les ministres de l’Éducation travaillent par l’entremise du CMEC sur un large éventail d’activités, de projets et d’initiatives. À titre d’exemple, le CMEC participe actuellement à diverses activités prioritaires liées à l’éducation des Autochtones (le sujet de ce rapport), à la littératie et l’alphabétisation, et à la capacité des établissements d’enseignement postsecondaire.
En avril 2008, le CMEC a publié une déclaration ministérielle conjointe intitulée L’Éducation au Canada — Horizon 2020, qui réaffirme la responsabilité des provinces et territoires au regard des quatre piliers de l’apprentissage à vie — l’apprentissage et le développement de la petite enfance, les systèmes scolaires primaires et secondaires, l’enseignement postsecondaire, l’apprentissage et le développement des compétences des adultes
— et propose aux principaux partenaires et parties intéressées de travailler de concert afin que les Canadiennes et Canadiens puissent tous bénéficier de la richesse et de la diversité des systèmes d’éducation des provinces et territoires.
Conseil des statistiques canadiennes de l’éducation
Le CSCE gère le Programme de statistiques canadiennes de l’éducation, une initiative conjointe du CMEC et de Statistique Canada, établie en vertu d’un protocole élaboré en 1989. Il est composé des sous-ministres provinciaux et territoriaux responsables de l’Éducation au Canada, du Statisticien en chef du Canada, du directeur général du CMEC, membre d’office, et du directeur général
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responsable du Programme des statistiques de l’éducation de Statistique Canada.
Le Comité de gestion stratégique (CGS) du CSCE est composé d’une représentante ou d’un représentant (niveau de sous-ministre adjoint) de chaque ministère responsable de l’éducation et de la formation des provinces et territoires, ainsi que de personnes représentant le CMEC et Statistique Canada. Le CGS est présidé par le directeur général du CMEC.
Le CGS gère la majorité des projets du CSCE et prend les mesures nécessaires pour donner suite aux recommandations des sous-comités et à l’information fournie par Statistique Canada et par le personnel du CMEC. Le CGS fournit une orientation en matière de politique et approuve les plans de travail proposés pour le Programme d’indicateurs pancanadiens de l’éducation et pour le Programme pancanadien de recherche en éducation. Il présente des recommandations pertinentes au CSCE et a également pour responsabilité de coordonner la participation aux projets internationaux.
Parce que l’éducation relève des provinces et territoires, le Centre de la statistique de l’éducation de Statistique Canada cherche conseils et soutien auprès du CGS afin de mener à bien sa collecte de données et de rendre compte des initiatives.
1.2 Contexte de cette étude
En 2006, il y avait 1,17 million de personnes autochtones au Canada et elles représentaient 3,8 % de l’ensemble de la population canadienne. Malgré cette proportion relativement faible, la population autochtone a augmenté de 45 % entre 1996 et 2006, surpassant ainsi la croissance de la population non autochtone qui n’était que de 8 % pendant cette même période de temps (Statistique Canada, 2008). L’ensemble de la population autochtone incluait 59,5 % de personnes des Premières nations, 4,3 % de Métisses et Métis,
33,2 % d’Inuites et Inuits et 2,9 % de personnes se classant dans plusieurs catégories ou fournissant une autre réponse. Les membres des Premières nations représentaient 25,6 % de la population autochtone totale vivant dans des réserves et 33,9 % de la population autochtone totale vivant hors des réserves (Statistique Canada, 2008).
Les résultats des Autochtones au chapitre de l’éducation continuent à ne pas être alignés sur ceux de la population non autochtone (Avison, 2004). Le recensement de 2006 a montré que 35 % des Autochtones avaient obtenu un certificat ou un diplôme postsecondaire, et que cette proportion était de 51 % pour la population non autochtone (Statistique Canada, 2008).
Parallèlement à cet écart, il y a des liens évidents entre les résultats au chapitre de l’éducation et les taux d’activité, et ceci, pour tous les Canadiens et Canadiennes. Au sein des sous-groupes autochtones, les taux d’activité augmentent lorsque les niveaux de scolarité le font également. En fait, lorsque l’on tient compte des niveaux de scolarité, il y a peu de différence entre les Autochtones et les non-Autochtones relativement à leurs taux d’activité, surtout lorsqu’il s’agit de personnes ayant atteint des niveaux de scolarité plus élevés (Hull, 2005).
La mesure dans laquelle la population autochtone du Canada a suivi une éducation postsecondaire devrait constituer une indication importante du progrès au sein de la société canadienne. Pour la population autochtone, suivre des études postsecondaires (ÉPS) plus poussées se traduit par plus de chance d’emplois et de meilleurs revenus. Pour les communautés autochtones, des membres plus éduqués constituent des piliers plus solides sur lesquels s’appuyer pour le développement communautaire. Pour le Canada, la population autochtone est un segment de sa force de travail en pleine
croissance qui jouera un rôle important dans le cadre de son futur développement social et de sa prospérité économique à venir, surtout dans les régions de l’Ouest et du Nord. Ces régions disposent d’une population autochtone plus éduquée et d’une main-d’œuvre autochtone plus importante (Mendelson, 2006a).
Étant donné l’importance d’une population autochtone éduquée, le CSCE a commandité cette analyse documentaire pour identifier les résultats clés des recherches portant sur les défis auxquels font face les Autochtones alors qu’ils passent du système d’enseignement primaire-secondaire au système d’enseignement postsecondaire. Il est nécessaire d’avoir un rapport complet qui intègre toutes les recherches dans ce domaine afin que les responsables de l’élaboration des politiques, les chercheuses et chercheurs, les peuples autochtones ainsi que les éducatrices et éducateurs puissent comprendre les questions complexes qui s’y rapportent ainsi que la façon dont ces dernières peuvent être réglées à l’aide des outils à notre disposition.
1.3 Objectif de cette analyse documentaire L’objectif de cette analyse est de documenter la transition des personnes autochtones vers l’éducation postsecondaire, ainsi que les défis qu’elles rencontrent et les soutiens dont elles
ont besoin. Ce rapport n’analyse pas les données ou ne fait pas une critique des programmes de façon plus poussée que ce qui est déjà renfermé dans les documents disponibles. La valeur stratégique et pratique de ce projet touchera quatre domaines clés :
1. l’identification des individus, communautés et facteurs systémiques clés qui affectent le succès et les transitions des Autochtones relativement à leurs études;
2. les approches possibles (telles que la mise en place de soutiens additionnels ou d’autres modes de livraison, ou la
création d’établissements d’enseignement spécifiquement destinés aux Autochtones) visant l’amélioration du succès et des transitions des Autochtones relativement à leurs études;
3. l’applicabilité des facteurs et approches auprès des sous-groupes d’Autochtones, les types d’enseignement et les régions géographiques;
4. la priorisation des approches les plus importantes pour leur mise en œuvre dans tout le pays, étant donné les ressources actuellement disponibles.
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