EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR ITINERANTE:
DIRECTRIZES LEGISLATIVAS,
Efectuada esta resenha histórica sobre a Educação Pré-escolar iremos, seguidamente, debruçar-nos sobre a problemática fundamental deste estudo, a Educação Itinerante.
A Educação de Infância Itinerante é pouco conhecida pelo público em geral e até mesmo por muitos dos profissionais que lidam de perto com questões da educação. Este desconhecimento não pode estar dissociado da fraca visibilidade social que tem sido conferida à Educação Pré-escolar e à lentidão com que se processou o seu desenvolvimento (referido no capítulo anterior).
Assim, para o conhecimento e justificação da existência deste subsistema de educação de infância, pretendemos realizar no presente capítulo uma descrição da EPEI, sendo também nosso desígnio que esta contribua, simultaneamente, para uma melhor compreensão do Capítulo IV (Análise e Interpretação dos dados).
Para a elaboração do Capítulo actual deparámo-nos com muitos constrangimentos, devido ao número de publicações existentes nesta área. Conseguimos, contudo, aceder a alguns documentos/materiais provenientes de várias fontes. Deste modo, recorremos, essencialmente, aos seguintes documentos: relatórios elaborados no Projecto inicial da EPEI, cedidos por algumas educadoras que estiveram na implementação da Educação Itinerante; dados do Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE) que nos permitiram realizar uma análise da evolução desta modalidade; leituras de artigos, revistas e comunicações de educadoras em Encontros Nacionais de Educação Itinerante; documentos pessoais da autora deste trabalho relativos à Educação de Infância Itinerante. Estabelecemos, ainda, contactos com colegas que se encontram ou encontraram em funções docentes na EPEI e que nos ajudaram a clarificar algumas ideias e a reavivar memórias.
2.1. Pressupostos da criação do Projecto de Educação Pré-escolar Itinerante
A Educação Pré-escolar tem constituído preocupação dos governos de vários países e tem, igualmente, sido analisada no âmbito de organizações internacionais que se inquietam com a salvaguarda dos direitos da criança.
São sinónimos dessa preocupação, alguns excertos do relatório final da consulta Internacional sobre Educação Pré-escolar, 27 de Novembro de 1981:
” A Educação Pré-escolar não deve ser considerada como a escolaridade da criança dos 4 aos 6 anos, mas definida para cobrir todas as actividades que contribuem para o desenvolvimento global da criança”.
A Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (O.C.D.E.) relativamente às formas de implementação aponta a necessidade de se realizar “um esforço de reflexão para clarificar a adaptação de modelos de intervenção flexíveis, pluralistas, adaptados às necessidades da criança e da família, aceitando realizações diferentes na forma, na organização e nos modos de funcionamento” (Comité de L` Éducation, Março de 1981).
A O.C.D.E. considera, ainda, que “ todos os programas, promovidos com o objectivo de reduzir as desigualdades perante a educação, puseram em evidência os limites de uma acção centrada unicamente na instituição escolar ou na criança e revelaram, ao mesmo tempo, a eficácia das forças presentes no meio social quando se consegue mobilizá-lo para um projecto educativo… só possível quando se é capaz de abrandar a rigidez do quadro administrativo, burocrático e cultural que estrutura a educação Pré-Escolar” (Projecto de Educação Pré-escolar Itinerante, 1992:5).
A estas razões juntam-se outras fundamentadas no conhecimento da criança. Deste modo, podemos referir afirmações sustentadas por uma teoria “psicogenética” que revela o valor da integração sucessiva e sequencial das diferentes etapas do desenvolvimento, sublinhando o valor dos primeiros anos de vida:
“Serão as experiências vividas e a progressiva tomada de consciência dos valores que encerram que poderão levar a criança a formar a sua personalidade social e moral”. “A construtividade humana explica-se a partir da actividade e esta é estimulada pelos desafios que o meio oferece” (Projecto de Educação Pré-escolar Itinerante, 1992:6).
Em Portugal, a preocupação com a educação de infância decorre, essencialmente do facto da cobertura institucional da Educação Pré-escolar ter sido, durante praticamente todo o século XX, bastante restrita.
Além disso, sabemos que os Jardins de Infância da Rede Pública do Ministério da Educação só são criados em localidades que garantam o seu funcionamento com um mínimo de 15 crianças, com idades compreendidas entre os três anos até à idade de ingresso na escolaridade obrigatória, ficando a descoberto as localidades em que o número de crianças é inferior a quinze. Estas situações são mais frequentes em zonas mais isoladas e têm maior incidência em meios rurais do interior.
Deste modo, para que seja possibilitado o direito de ingresso de todas as crianças à Educação Pré-escolar, embora os pais tenham a liberdade de opção, impõe-se que sejam criadas outras formas alternativas onde a criança usufruirá do acesso à educação, no meio em que vive, dado que a sua idade torna difícil a deslocação para outros locais.
Neste contexto surge o Projecto de Educação Pré-escolar Itinerante, por iniciativa da Direcção Geral dos Ensinos Básico e Secundário – Divisão da Educação Pré-escolar, como garante do direito da criança usufruir experiências de aprendizagem específicas que salvaguardem a igualdade de oportunidades no seu desenvolvimento como pessoa.
2.2. Definição do Projecto
A Educação de Infância Itinerante é uma modalidade de Educação Pré-escolar que se destina a crianças em idade Pré-escolar, em zonas rurais isoladas, onde o seu número é insuficiente para a criação de um Jardim-de-infância. As actividades educativas têm a duração de 2:30 h por dia, em instalações cedidas pela comunidade. (Ministério da Educação, 1997b).
Esta modalidade de Educação de Infância resultou da conjugação de dois Projectos, um de iniciativa privada e outro de carácter público, em finais dos anos 80:
• A valência lançada pela rede Privada ICE 23;
Embora estas duas valências apresentassem um desenvolvimento idêntico, diferenciam-se sobretudo pelo ano de formação, início do processo e áreas de implementação. A valência lançada pelo Ministério da Educação iniciou-se no distrito de Lisboa sob forma de experiência, em 22 de Novembro de 1988. A da rede Privada ICE teve início no distrito do Algarve, com sede em Setúbal, iniciando-se como vertente do Projecto ECO24. Este é um projecto de Investigação/acção que se organizou com o apoio da Fundação Van Leer, em 1992.
A nossa investigação irá focalizar-se mais especificamente na valência ligada ao Ministério da Educação. Importa, por isso, explicitar que “o Projecto de Educação Itinerante surgiu por iniciativa da Direcção do Ensino Básico e Secundário – Divisão da Educação Pré-escolar e teve o apoio financeiro da Gulbenkian. Educar em regime de itinerância foi sempre um desejo da Divisão da Educação Pré-escolar, sentido como necessidade criar alternativa para o Jardim-de-infância nos locais pequenos onde este não será viável” (Projecto de Educação Pré-escolar Itinerante: 4).
O Projecto de Educação Itinerante viria a ser aprovado por Despacho do Secretário de Estado da Reforma Educativa e Adjunto do Ministério em 1988, mediante proposta da Divisão da Educação Pré-Escolar de 22/11/1988.
Esta oferta de Educação de Infância foi consagrada como modalidade no sistema público de Educação de Infância. Em 1997, a Lei-Quadro da Educação Pré-escolar refere no Capitulo V que:
“…a educação de infância itinerante consiste na prestação de serviços de educação pré-escolar mediante a deslocação regular de um educador de infância a zonas de difícil acesso ou a zonas com um número reduzido de crianças” (Ministério da Educação, 1997b:24).
23
ICE - Instituto das Comunidades Educativas (sem fins lucrativos)
24
2.3. Cronologia
Podemos observar no quadro nº 1 uma síntese da cronologia das actividades relativas à modalidade de Educação de Infância Itinerante entre1977 a 2006.
Quadro nº 1: Cronologia do Projecto da Educação de Infância Itinerante da Rede Pública do Ministério da Educação
Datas Actividades
1977 Foi realizado o primeiro ensaio sobre esta temática, concretizado em
actividades com crianças na região do Fundão.
1984 Na Divisão de Educação Pré-escolar foi elaborada uma proposta que
não teve seguimento.
1986
Por iniciativa da Divisão de Educação Pré-escolar formou-se um grupo de trabalho com a incumbência de produzir um documento que constitui as bases essenciais à implantação do Projecto. O documento ficou elaborado e nele se perspectiva o início da experiência em 30 localidades, abrangendo várias regiões do país.
31/12/1987
Foi iniciado novo estudo no Alto Alentejo.
Elaboração de uma proposta concreta para a Secretaria de Estado sobre a qual foi exarado um despacho onde se lê:
“Concordo, mas detalhe-se os custos da execução”
Antes de Março de 1988 Não foi possível obter despacho efectivo para o início das actividades
Março de 1988 É oficialmente lançada a 1ª fase do Projecto de Educação de Infância
Itinerante
Novembro de 1988
Nova reelaboração da proposta, desta vez para a região de Lisboa, concretamente nos Concelhos de Loures e Mafra, para o qual estava garantido apoio da Gulbenkian.
Em 22 de Novembro de 1988
É finalmente autorizada a experiência de trabalho em regime de Educação Itinerante, para o qual foram destacadas 5 educadoras de infância (5 Pólos)
1990/91 Iniciou-se a fase de alargamento do Projecto, atingindo 19 Pólos (19
educadores)
1991/92 Abrangeram-se 26 Pólos
bem como a avaliação do Projecto, foram da responsabilidade da Divisão da Educação Pré-escolar, da ex. DGEBS
De 1993 a 2006 A partir desta data, o seu acompanhamento passou a ser das Direcções
Regionais da Educação
Fonte: Relatório de actividades de 1988/89 da Divisão de Educação Pré-escolar, Direcção Geral do Ensino/adaptado por Gonçalves: 2004.
2.4. Filosofia do Projecto
A acção Pedagógica do Projecto tem como referência dois aspectos fundamentais: o conhecimento científico do desenvolvimento infantil e o contexto sócio-cultural da comunidade. Antes da implementação do programa é necessário reflectir sobre as estratégias mais adequadas tendo em vista:
• As condições de vida das crianças e famílias; • As necessidades de desenvolvimento das crianças; • Os recursos existentes no meio;
• As expectativas das famílias envolvidas;
“A intervenção educativa da Educadora será, tanto quanto possível, inter-activa com a família e a comunidade mais próxima, associando-se à organização das estruturas mínimas de acolhimento, ao grupo das suas crianças, bem como às próprias actividades educativas “ (Ministério da Educação, 1988:9).
Estes programas, a desenvolver em zonas de baixa densidade populacional infantil, devem ser estabelecidos dentro da própria comunidade e “ dela retirar o apoio e a inspiração necessários ao seu desenvolvimento de forma adequada e contextualizada” (Cruz, in Villanueva, s.d.:77).
A Educação de Infância Itinerante decorre em contextos diversificados. Cruz (s.d.) refere a forma de educação comunitária, proveniente de programas de educação de infância com a participação das crianças e das mães, é uma preocupação prioritária uma vez que estas constituem o centro e motor da vida comunitária.
A Educação de Infância Itinerante é uma modalidade de aprendizagem que pertence e interage com a própria comunidade onde está inserida. Deste modo, não importa que o espaço educativo se abra somente à comunidade. Este tem, acima de tudo, que ser parte integrante da mesma. A educação das crianças constitui, pois, um importante factor de ligação ao meio local, numa perspectiva alargada de abordagem à comunidade.
Este entendimento de intervenção como projecto de ligação à comunidade, leva “a educadora a considerar-se apenas um interveniente, entre outros, que a diferentes níveis participam na educação da criança dos três aos seis anos, devendo por isso cooperar com os seus agentes” (Mendonça, 2000:40).
A educadora de infância, tanto no Pólo como nas visitas domiciliárias, cooperará com os pais, familiares, intervenientes da comunidade e autarquia. Participará/dinamizará e colaborará em projectos comunitários de utilidade para a sua acção pedagógica que visem os interesses intrínsecos das crianças. Contudo, as novas ideias devem ser introduzidas, paulatinamente, em atenção aos problemas que podem surgir relacionados com a estabilidade e coesão da comunidade. Assim, a educadora, para além da sua intervenção como docente é simultaneamente um agente de desenvolvimento comunitário. Cruz argumenta que:
“uma educação comunitária eficaz deverá incluir três princípios fundamentais: «igualdade, civilidade e justiça». Do seu ponto de vista, «a igualdade» implica as mesmas possibilidades deacesso aos recursos, e isto ao longo da vida; «civilidade» implica respeito pelas pessoas e pelos seus direitos como seres humanos autónomos; e «justiça» implica não só a justiça institucional mas também justiça distributiva (neste caso a distribuição de recursos educativos segundo as necessidades das comunidades)” (s.d.: 93-94).
2.4.2. Um Projecto centrado na família
O desenvolvimento saudável das crianças pequenas pode ser mais bem sucedido através da participação das famílias, particularmente as mães, na sua tarefa de primeiras educadoras da criança.
Cruz (in Villanueva, s.d.:78) refere que para Smith “a participação dos pais no processo educativo é crucial, devido ao reconhecimento de que o estilo dos pais, particularmente o da mãe, é a chave do estilo de aprendizagem da criança, e, ainda, que as aspirações e a auto-confiança da mãe são a chave para o desenvolvimento da auto-confiança e do sentido de competência da criança”.
Cruz (in Villanueva, s.d.:79) refere que “ a intervenção precoce só é bem sucedida se for centrada na família, em vez de centrada unicamente na criança. Os dados obtidos na investigação sobre os programas de intervenção domiciliária indicaram ganhos significativos que se mantiveram vários anos depois da intervenção ter sido concluída.”
Segundo a mesma autora, “ a interacção recíproca entre a mãe e a criança envolve não só um processo nos dois sentidos mas também um efeito nos dois sentidos: a mãe educa a criança, e a criança «educa» a mãe” Cruz (in Villanueva, s.d.:79), sendo maximizado pelo facto de mãe e criança permanecerem juntas depois da intervenção cessar. Deste modo, os resultados obtidos pela intervenção têm mais probabilidade de persistir do que aqueles obtidos nos programas de Educação de Infância que funcionam sem a intervenção da família.
Cruz (in Villanueva, s.d.:80) refere que Brofenbrenner “ conclui que a família é o sistema mais eficaz e mais económico de abordagem ao deficit e promoção do desenvolvimento da criança e que o envolvimento da família é decisivo para o sucesso de qualquer programa de intervenção.”
A Educação de Infância Itinerante, na modalidade de apoio domiciliário tem vindo a ser implementada e desenvolvida em zonas rurais de difícil acesso. Os pais são
de facto o ponto central de todos os programas. Contudo, toda a família, incluindo os irmãos mais novos, as escolas e a comunidade em geral beneficiam desta intervenção.
A aplicabilidade destes programas depara-se por vezes com constrangimentos o que dificulta a sua prática, nomeadamente por:
• Indisponibilidade dos pais por razões profissionais;
• Propensão para que o desempenho da educadora de infância seja confundido como o de uma confidente ou uma assistente social informal; • Razões pessoais que levam as mães a sentirem-se desmotivadas, o que
dificulta a sua atenção às necessidades educativas dos seus filhos;
A rentabilização que se deseja, a nível da acção educativa sobretudo da relação com a mãe, “ cuja enorme importância” está para além das limitações referidas, explica a importância que o Projecto vê em associar à preocupação com o desenvolvimento da criança uma forte preocupação com o desenvolvimento cultural, social e afectivo das famílias, em geral, e das mães em particular…em prol do reforço da sua auto-estima, das suas competências educacionais e da sua capacidade crítica.
Mas, também neste caso, são mais uma vez as práticas familiares, a realidade do local, que funcionam como ponto de partida. É no local que se redefinem e geram “ as possibilidades de outras práticas e de novas formas de conhecimento” (Reis, 1991:12).
Pautada por esta perspectiva, a acção das educadores itinerantes é orientada centralmente no sentido de:
• Criar condições para que as mães se impliquem nas iniciativas dos filhos, num processo que as confronte com a realidade, a “valia” das suas competências;
• Trazer para o quotidiano das conversas – que, como dissemos, acompanham o trabalho com as crianças – um campo de possibilidades de combate à rotina do dia à dia em que as mães se sentem isoladas.
Reconhecemos que a intervenção da Educação Itinerante em Pólo, ou em domicílio, é um trabalho exigente. As condições, nos espaços de acolhimento ou em residências familiares, estão longe daquelas que existem nos jardins-de-infância em contexto formal. Apesar da formação académica das educadores de infância, são necessários outros atributos para o exercício de funções docentes em programas que
incluem espaços adaptados e visitas domiciliárias. Devem, e de acordo com Cruz “estar libertas de preconceitos, capazes de trabalhar em condições diversificadas, prestáveis, capazes de ouvir, sensíveis às necessidades das pessoas. Acima de tudo, devem estar comprometidas com o trabalho que desenvolvem” (in Villanueva, s.d.:84).
2.4.3. Um Projecto de Ecoformação
Dois aspectos da metodologia e do funcionamento da Educação Itinerante ajudam a compreender esta dimensão Ecoformativa, que se traduz numa formação global (pessoal, social e cognitiva) dos vários actores implicados, que “arrasta” consigo a reformulação do Projecto, a produção de conhecimento e a mudança das pessoas, segundo um ciclo que diríamos de tipo ecológico.
1º - “O Projecto é assumido como um processo que se reconstrói ao procurar dar resposta a situações problemáticas novas, ou ainda não identificadas, que emergem da intervenção” (D`Espiney, 1997:22).
São realizadas reuniões, semanais, de educadoras pertencentes a determinada zona geográfica, ou trimestralmente, a nível de toda a equipa, o que permite que situações novas ganhem visibilidade, sejam discutidas e possam ser reorganizadas através do conhecimento das docentes. Há como que, tal como diria Morin (1995:91) uma realimentação/ reformulação do Projecto pela “desordem trazida pelo novo, que realimenta e reformula” o pensamento das educadoras.
2º - “ O Projecto operacionaliza-se através de uma circulação de informação – de criatividade e, de possibilidades aqui ou ali concretizadas – que cada actor vai processando, reprogramando, devolvendo…em ordem à resolução dos problemas levantados para e na acção” (D`Espiney, 1997:23).
As expectativas das famílias, identificadas durante a acção educativa com as crianças ou nas reuniões alargadas com os pais, assim como, as reacções e opiniões das crianças e os questionamentos dos autarcas, entrecruzam-se nas trocas de opiniões e de percepções que as educadoras fazem entre si, abrindo caminho a novas opções e a novos
conhecimentos. Formadas pelas parcerias que ajudam a formar, as educadoras aprendem umas com as outras num processo que se reinicia continuamente.
D`Espiney cita Canário (1997):
“ Na verdade, concebida e desenvolvida a formação como uma organização, as pessoas são, no seu interior, os principais recursos formativos, recursos que se potenciam não como um mero somatório de experiências e competências mas que se entrecruzam de forma interactiva “ (p.23).
2.4.4. Um Projecto com implicações na escolaridade obrigatória
A Educação de Infância Itinerante para além da importância que atribui às relações entre as famílias e a comunidade confere, igualmente, atenção às restantes estruturas educativas, nomeadamente aos jardins-de-infância formais e às escolas de 1º ciclo mais próximos.
À falta de estruturas de Educação Pré-escolar, aliada à falta de programas de educação de infância, acresce o eventual “deficit” cognitivo provocado pelo isolamento e pela ausência de experiências estimulantes tão necessárias nos primeiros anos de vida, o que pode significar tal como afirma Cruz que “ quando as crianças do meio rural iniciam a escolaridade obrigatória já estarão a funcionar a um nível cognitivamente abaixo das normas para a sua idade, podendo mesmo este deficit inicial persistir ao longo de toda a vida escolar” (s.p.:1986).
Tal como esta autora, alguns estudos apoiam a teoria que defende a educação de infância como um instrumento decisivo para o desenvolvimento da criança. Contudo, uma das limitações para o estudo deste subsistema é a ausência de estatísticas nacionais que mostre os efeitos da Educação de Infância Itinerante na escolaridade obrigatória.
Acreditamos, no entanto, que as escolas do 1º Ciclo que recebem as crianças que frequentaram a EPEI têm resultados positivos, na medida em que estas crianças estão socializadas, com maior auto-confiança, estimuladas, com capacidade de intervenção e sentido crítico. Por sua vez, a atitude dos pais é receptiva e positiva face à escola. Deste
modo, concluímos que estas crianças iniciam a escolaridade obrigatória com algumas condições que favorecem o seu sucesso.
2.4.5. Metodologia do Projecto
A Educação de Infância Itinerante da rede pública funciona com educadores de infância, destacados pelo Ministério da Educação, numa acção concertada entre o Ministério da Educação e as Autarquias.
Os educadores de infância deslocam-se em viatura própria, em dias diversificados, a duas ou três localidades, por períodos regulares de manhãs ou de tardes, com frequência semanal.
A EPEI funciona em duas modalidades diferentes: em Pólo e em visitas