Interprétation et discussion des résultats des productions écrites (texte vs

L’interprétation des résultats obtenus, concernant les productions écrites (texte/schéma), sera précédée d’un rappel des principales hypothèses émises lors de cette expérimentation.

Trois séries d’hypothèses ont été avancées dans cette recherche. La première a porté sur le nombre de propositions rappelées par les groupes témoins et les groupes expérimentaux, c’est-à-dire que le G1 vs G3 (texte) & le G2 vs G4 (schéma) produiront plus au moins les mêmes propositions lors de la première lecture du texte explicatif, qui concerne les objectifs généraux ou surface textuelle, sur les phénomènes morphologiques de la fécondation.

La seconde en ce qui la concerne suppose que le niveau d’importance des propositions rappelées après la relecture/audition du texte par l’enseignante, dont le nombre de propositions du G3 (texte) & G4 (schéma) sera plus élevé que celui du G1 (texte) & G2 (schéma), au cours de la réalisation de la deuxième activité impliquant les objectifs intermédiaires ou la base de texte. Car, il s’agit dans cette activité de rappeler les propositions concernant une phase de la fécondation (le texte contient deux phases de la fécondation).

Enfin, la troisième série suppose que la relecture du texte par le G3 & G4 activera consciemment ou inconsciemment les connaissances sur le monde évoqué par le texte, par rapport au G1 & G2, qui n’ont pas bénéficié de l’explication de la terminologie comme les groupes expérimentaux. Donc, ces derniers rappelleront plus de propositions que les groupes témoins. Cette activité implique la sélection de propositions concernant les facteurs qui rentrent en jeu dans l’une des deux phases choisie de la fécondation dans l’activité précédente (objectifs intermédiaires).

Pour tester les hypothèses de la première série, nous avons réalisé deux analyses, l’une quantitative et la deuxième qualitative. La première analyse quantitative concerne les informations (nombre de proposition – prédicats + arguments) des groupes témoins et

180 celles des groupes expérimentaux, qui seront plus au moins les mêmes, compte tenue de l’hétérogénéité de tous les groupes confondus. Nous formulions l’hypothèse (H4), qui implique l’effet de la lecture sur la compréhension et le rappel, que les participants rappelleront plus au moins le même nombre de propositions. La seconde est qualitative impliquant le nombre de prédicats produit par tous les sujets participants.

L’hypothèse (H4) est validée. Au cours de l’activité de la lecture/compréhension, les participants (G1, G2, G3 & G4) ayant lu le texte pour la première fois produiront un nombre de propositions dont le nombre de prédicats est plus au moins de moyenne équilibrée. Il s’agit du premier niveau de la représentation du contenu du texte lors de la lecture/compréhension, c’est-à-dire de la surface du texte (Kintsch, 1989 ; 1998). À cet effet, nous nous attendions à aucun effet dans la première lecture sur la compréhension et le rappel.

P4.1: G1=G3 (texte) P4.2: G2=G4 (schéma)

De plus, les modèles de compréhension de textes actuels décrivent la compréhension comme l’élaboration progressive d’une représentation mentale du texte en cours de lecture (Schmid, 2004). D’où l’importance des trois niveaux de représentation, qui sont généralement considérés comme: structure de surface, représentation sémantique (macro et microstructure) et modèle de situation (Van Dijk & Kintsch, 1983). En effet, la représentation mentale peut être abordée en plusieurs niveaux: ‘‘un niveau de surface’’ exprimant l’information lexicale et syntaxique, ‘‘un niveau sémantique’’ représentant à la fois la signification locale et globale des phrases et du texte, et ‘‘un niveau situationnelle’’ englobant les connaissances antérieures évoquées par le texte ainsi que les aspects contextuels de la situation de la lecture (Marin & Legros, 2007).

Concernant l’effet de la relecture/audition sur la compréhension et le rappel (R2) lors de la deuxième activité, nous formulions l’hypothèse (H5) que les participants (G1 & G3) ayant bénéficié d’une relecture/audition par l’enseignante et l’explication de la terminologie textuelle rappellerons un nombre de propositions supérieur que ceux (G2

181 & G4) ayant seulement la description du contenu du texte. Autrement dit, le G3 (texte) produirait, lors de la deuxième activité qui vise les objectifs intermédiaires (base textuelle), un nombre important de propositions par rapport à celui du G1. Ensuite, le G4 ferait de même concernant le schéma par rapport au G2. En effet, nous nous sommes basés sur les recherches de Millis et al. (1998), qui supposent que pendant la relecture/audition du texte les étudiants n’auront plus à retraiter la forme linguistique de la surface du texte, ils feront donc appel à leurs connaissances antérieures sur le monde évoqué par le texte et traiteront ainsi la base du contenu textuel. De plus, les propositions produites pendant le second rappel seront plus riches en informations.

Cependant, après avoir analysé ces résultats, nous infirmons l’hypothèse concernant le G3, qui produirait sous forme de texte un nombre de propositions supérieur par rapport au G1. Par contre, nous validons la seconde hypothèse que le G4 produirait sous forme de schéma un nombre d’informations supérieur à celui du G2. Donc, la première prédiction est invalidée, mais la seconde est validée. En effet, nous supposions un effet de la présentation orale par l’enseignante des informations en méthodologie du FOS sur la compréhension et le rappel (R2) à travers la schématisation des propositions par le groupe bénéficiaire de cette démarche. Autrement dit, nous nous attendions à un nombre plus important de propositions produit par le G4 lorsque l’enseignante présente et explique la terminologie du texte à l’oral par rapport au nombre de propositions produit par le G2 lorsque l’enseignante se contente seulement de décrire le phénomène de la fécondation.

P5.1: G3 > G1 (texte) P5.2: G4 > G2 (schéma)

Toutefois, cette première hypothèse, concernant le G3 vs G1 sur l’importance des propositions rappelées, vient en contradiction avec les recherches menées par des didacticiens et des praticiens qui ont élaboré et mis en place des aides à la compréhension. Il s’agissait de proposer des notes explicatives qui impliquent le traitement du contenu de la surface et de construire le sens global et local du texte (Marin, Crinon, Legros & Avel, 2007). Ainsi, d’autres recherches en Algérie ont été

182 menées traitant l’impact des questions d’aides à l’activation des données stockées en mémoire et à l’assimilation. Ces dernières supposent le sens local (microstructure) et le sens global du contenu (macrostructure) du texte en prenant en considération l’influence de la langue maternelle (Boudechiche, 2009. Cité par Duvelson, 2011).

Quelques jours plus tard, dans la troisième activité, les participants étaient appelés à relire le texte et à produire les informations concernant les facteurs qui jouent un rôle dans une phase de la fécondation choisie lors de la deuxième activité. Il s’agit de l’effet de la relecture sur l’importance des propositions produites lors de la troisième activité, c’est-à-dire que cette dernière implique les objectifs spécifiques (modèle de situation). Nous supposions que la relecture du texte par les groupes d’étudiants facilite la reconstruction des connaissances en mémoire. Toutefois, le groupe G3, celui qui a bénéficié de l’explication des concepts scientifiques, dans l’activité de la relecture/audition, c’est-à-dire l’activité précédente, devait produire plus de propositions importantes, concernant les facteurs qui entrent en jeu lors de la fécondation, que le G1 celui qui a reçu la description du texte lors de la deuxième activité, c’est-à-dire dans les objectifs intermédiaires. Nous nous attendions aux mêmes résultats pour le G4, qui produira plus de prédicats dans leur carte conceptuelle, que ceux du G2 n’ayant pas bénéficié de la même méthodologie d’enseignement. Comme nous l’avions prédit dans l’hypothèse (H6), les résultats attendus ont démontré qu’il y’a eu une différence significative dans le nombre de propositions rappelé par le G3 sur le G1 vs G4 sur G2.

P6.1 : G3 > G1 (texte) P6.2 : G4 > G2 (schéma)

L’hypothèse H6 est validée, la relecture aide à la compréhension (Millis & Levy, 1998). Il s’agit de prendre en considération qu’à travers plusieurs tentatives de lecture se fera l’activation des connaissances « dans le cas de la tâche de relecture un effet facilitateur doit apparaître puisqu’on se situe au même niveau linguistique » (Levy, 1993, voir Nicolas, 2000). Des expérimentations ont été faites par des auteurs sur l’effet de la lecture et de la relecture, en présentant des textes distincts par leur structure linguistique, microstructurelle et macrostructurelle (Levy & Burns, 1990).

183 Le facteur interaction entre groupes et nombre de propositions rappelées par rapport aux trois activités par les participants est représentatif. En effet, cette interaction est significative, le nombre total des propositions rappelées varie en fonction de chaque activité chez les deux groupes (G3 & G4). Autrement dit, la différence du traitement du texte est apparue au niveau quantitatif et qualitatif des propositions.

Cette interprétation est compatible avec les recherches menées sur les trois niveaux de représentation et les aides à la compréhension. Il est question, en premier lieu, de la macrostructure sémantique, durant laquelle le scripteur construit la base de texte, c’est- à-dire la signification du contenu du texte, la cohérence locale et globale de ce contenu. La base de texte s’élabore à travers un réseau de propositions et de relations émanant du texte. De plus, c’est à partir d’une liste de propositions constituée de prédicats et un ou des arguments que se fait la signification d’un texte.

Concernant la microstructure d’un texte, elle se constitue d’un ensemble de propositions hiérarchisées supposant le contenu du texte et le lien entre les propositions, marquées par le chevauchement des arguments. Le traitement du texte se fait à travers la cohérence référentielle (Marin & Legros, 2008). De ce fait, le lecteur/compreneur fait le traitement en passant par des processus complexes : la sélection, la hiérarchisation et la coordination (Mattei, 1990).

‘‘La sélection est la prise en compte de certaines informations en leur accordant plus d’importance par rapport à d’autres informations. Le compreneur adopte une démarche permettant, en fonction de ses intentions, de sélectionner les informations textuelles, en prenant certaines informations et en excluant d’autres’’ (Mattei, 1990 ; Marin & Legros, 2008).

‘‘La hiérarchisation est ce processus qui se caractérise par la catégorisation des informations, c’est-à-dire les informations sélectionnées se subdivisent en deux catégories (Mattei, 1990) : « Informations importantes » relatives au thème/sujet du texte en question, et informations « peu importantes », c’est-à-dire non nécessaires à la construction d’un résumé (secondaire).

184 Cette hiérarchisation des informations est en relation directe avec les connaissances du lecteur et le contexte de la lecture, en d’autres termes, l’ordre des informations, l’importance des informations, la présence des déclencheurs ou de signaux qui aident à identifier la pertinence et/ou non pertinence de l’information, etc. (Rouet, 2000).

La cohérence est la détermination finale de l’organisation des informations qui sont liées de façon directe à des règles de cohérence interne, et externe relatives au texte’’.

La seconde analyse se veut une analyse qualitative, c’est-à-dire elle traite du nombre de prédicats rappelé au cours des trois activités. L’hypothèse (H4.1) supposait que lors du premier rappel (R1) les groupes témoins (G1 & G2) produiront un nombre égal de prédicats par rapport aux groupes expérimentaux (G3 & G4). En effet, cette hypothèse (H4.1) est validée.

L’hypothèse (H5.1) soulignait une différence du nombre de prédicats lors de la deuxième activité, c’est-à-dire lors de la lecture/audition du texte par l’enseignante et la mise en pratique des deux méthodologies d’enseignement (cours classique vs cours FOS). Cependant, cette sous hypothèse (H5.B), qui concerne un nombre élevé de prédicats rappelé par le G4 sur celui du G2 (schéma), est infirmée par rapport à (H5.A), qui supposait que le G3 produit plus de prédicats que le G1 (texte). Cette dernière est validée. Il s’agit de prendre en compte que les résultats obtenus ont démontré que lors de cette deuxième activité, une grande moyenne des participants du G2 vs G4 (schéma) a rappelé un nombre d’arguments plus élevé que celui des prédicats. Tandis que, les participants du groupe G3 (texte) ont rappelé un nombre important de prédicats par rapport au groupe G1.

Concernant l’hypothèse (H6.1), qui supposait que, lors de la troisième activité, c’est-à- dire la relecture du texte par les groupes témoins et expérimentaux, une moyenne élevée de prédicats serait rappelée par les groupes expérimentaux (G3 & G4) par rapport à celle des groupes témoins (G1 & G2). Alors la prédiction (P6.1), que le groupe G3 rappellerait un nombre supérieur de prédicats par rapport à celui du groupe G1 est

185 validée. Tandis que la prédiction (P6.2) est invalidée. Car, les résultats obtenus lors de la seconde activité, concernant le groupe (G4) rappelant les prédicats sous forme de schéma, ont eu une influence sur la troisième activité lors de la relecture du texte par ce groupe. Donc, l’interaction entre le groupe (G4) et le nombre de prédicats rappelé n’est pas significative. Cela n’exclue pas qu’il existe une différence significative dans l’écart- type entre les groupes (G4 vs G2) : G4 : 5,860 > G2 : 2,534.

L’ensemble des résultats concernant les rappels du groupe G3, vient s’ajouter aux recherches sur l’approche cognitive, qui suppose que le processus réflexif de l’individu a besoin de points de repères pour mémoriser des connaissances nouvelles, ces derniers donneront une signification globale ; ainsi, il aura aussi besoin de liens logiques lui permettant de mieux récupérer les informations les plus pertinentes ensuite celles les plus particulières (De Vecchi, 1992).

Toutefois, les résultats concernant les rappels du groupe G4 ne se mettent pas en adéquation avec les recherches menées sur la schématisation de connaissances émises par un individu. Car, dans un processus rédactionnel, non textuel, la cohérence de la microstructure suppose la coréférence des arguments partagés. Or, afin que cette opération soit mise en œuvre, il est important d’associer un critère de relations à des connaissances extérieures au texte. Ceux-là peuvent se manifester sous forme de connaissances linguistiques et/ou des connaissances du domaine évoqué par le texte. Car, elles se produisent en une structure schématique.

Rappelons que les schémas se manifestent sous forme d’hyper-catégories cognitives, elles impliquent des unités qui organisent un degré supérieur à celui de la proposition, ‘‘caractérisant à la fois la structure de la représentation occurrente mais aussi la représentation type’’. « L’image qui se dégage est celle d’un système en deux temps : catégories et concepts en dessous, schémas au dessus, selon une organisation à deux niveaux seulement. L’organisation hiérarchique (et métonymique) des connaissances en schémas ne semble pas formulée comme telle)» (Denhière & Baudet, 1992 : 6). Il s’agit de prendre en considération que la rédaction schématique d’un individu implique la configuration des termes et de leurs relations dans une représentation type. Rumelhart

186 (1981) présente ce processus comme une abstraction de notre connaissance de situations particulières renvoyant à une catégorie de situations déterminées.

Concernant les effets de la démarche du FOS, qui est au centre de notre recherche, l’ensemble des résultats à travers la séquentialisation d’un cours de français chez les étudiants de première année biologie, à l’Université de Saida, vient renforcer ceux déjà obtenus par les recherches sur le fait que l’enseignant de FOS doit avoir un objectif répondant aux besoins particuliers de ses apprenants. Son enseignement doit tenir compte des besoins spécifiques des apprenants, en appliquant une approche méthodologique moderne de l’enseignement du français. Il doit y avoir un objectif ou des objectifs pour tout enseignement. La dénomination du français sur objectifs spécifiques dont l’adjectif ‘‘spécifique’‘ s’oppose à tout ce qui est général (Yang Yanru, 2008).

Tout enseignement du français a ses objectifs spécifiques. Le français sur objectifs spécifiques met en œuvre des activités pédagogiques afin de répondre aux besoins de l’apprenant, qui est le centre d’intérêt, le point de départ de toutes ces activités pédagogiques. (Yang Yanru, 2008). La compétence visée par un enseignement relevant du FOS doit prendre en compte qu’il s’agit de «publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques » (Holtzer, 2004).