Interprétation des classes par analyse discriminante

Situa-se agora no campo da praxis curricular o nível de diferenciação referente ao currículo enunciado, o que significa que os profissionais e as escolas assumam o currículo como um instrumento de trabalho, como um objecto de estudo e que sobre ele produzam conhecimento e acção (Roldão, 2003b).

As perspectivas de treino relacionadas às concepções behavioristas da educação, que na sua ideologia procuram a eficácia, trouxeram contributos importantes para a análise do processo de aprendizagem individual, dos ritmos e características próprias, organizando o processo de desenvolvimento curricular baseado em objectivos operacionais com a previsão da avaliação controlada e formativa.

O currículo das escolas tem um grande papel no discurso das políticas que podem ajudar a reduzir as desigualdades entre os grupos sociais. O grande problema é o contexto do papel da diferenciação curricular na formação das escolas. Meirieu (2006) sublinha que é a própria organização escolar que produz o insucesso nos alunos e provoca o divórcio escola/sociedade. O princípio fundador da escola é abri-la a todos e que a todos deve ensinar.

Os aspectos ideológicos são acompanhados por argumentos práticos. Um currículo que corresponde aos interesses dos alunos é de esperar que

33 _{Ana M. Bénard da Costa, F. Ramos Leitão, J. Santos, J. Vaz Pinto e M. Noémia Fino (1996). Currículos}

Funcionais Vol. I: Sua caracterização; Ana Mª Bénard da Costa, F. Ramos Leitão, J. Santos, J. Vaz Pinto e M.

Noémia Fino (1996). Currículos Funcionais Vol. II: Instrumentos para Desenvolvimento e Aplicação; Ana M. Bénard da Costa, Ana Isabel M. Pinto, F. Ramos Leitão, J. Santos, J. Vaz Pinto, M. Noémia Fino e Serafim

consiga melhorar os seus conhecimentos. Também um currículo especial é usado para crianças sobredotadas para melhorar o seu potencial, seguindo a crença dos educadores, em geral, de que os alunos farão melhor quando o currículo é ajustado às suas preferências (Ayalon, 2006).

O fundamento do atendimento a todos os alunos apoia-se na ideia de diversidade metodológica, em que a melhoria das competências do professor na orientação dos diferentes tipos de grupos de aprendizagem ajudem a superar as dificuldades e não conduzam o professor ao desânimo. No entanto, o conhecimento das características cognitivas dos alunos deve servir não para classificar os alunos mas como indicações para diversificar os dispositivos didácticos (Perrenoud, 2000b). Na dimensão curricular da “organização do

trabalho de ensinar Philippe Perrenoud tem trazido um contributo substantivo à compreensão da relação da diferenciação com as lógicas organizativas que presidem ao currículo escolar em todas as suas dimensões, incluindo a transposição didáctica, a organização do trabalho curricular e as suas modalidades diferenciadoras possíveis” (Roldão, 2003b:47).

A escola e os professores gozam de uma certa autonomia na execução dos objectivos e na avaliação de conhecimentos dos alunos, pelo que o dispositivo didáctico de acção pedagógica quotidiana confronta-se com a necessidade duma análise rigorosa dos objectivos e das estratégias mais favoráveis à diferenciação.

Segundo Perrenoud (2000b), qualquer diferenciação do ensino requer uma avaliação formativa ou seja uma avaliação que ajude o aluno a aprender ajudando-o nas interpretação das normas escolares e no domínio dos métodos de trabalho e de aprendizagem, relação com o saber identidade e projecto pessoal, condições de vida, ambiente familiar e itinerários de formação.

Para Tomlinson (2008) existem três factores que orientam o ensino diferenciado. Os alunos aprendem melhor se as tarefas correspondem ao nível das suas capacidades e de compreensão sobre um determinado tema (preparação), se despertarem a sua curiosidade ou paixão (interesse) e se os encorajarem a trabalhar da sua maneira preferida (perfil de aprendizagem).

Numa perspectiva de transferência da aprendizagem e de conhecimentos para a formação pessoal e social dos sujeitos, Perrenoud (2000b) considera as seguintes práticas de diferenciação:

- reconstruir e negociar os objectivos e os conteúdos bem como a avaliação para chegar o mais próximo possível de critérios formais de certificação de competências usuais na vida quotidiana;

- construir e diversificar as tarefas e das situações de maneira a preparar, modelar e exercitar a transferência. Associa-se aqui o encontrar estratégias cognitivas para resolver «situações-problema» sobre as quais a situação de novidade está presente, requerendo ao aluno habituar-se a situações, que de início estão «desinstrumentalizadas», uma vez que o problema ainda pode ser identificado e construído;

- adoptar e induzir nos aprendizes uma relação construtivista, contextual, epistemológica, pragmática, não deferente dos saberes, uma vez que confrontado com o obstáculo pode renunciar à situação impedindo o aluno do trabalho de «reflexão na acção», de ampliação, recombinação, de generalização, de extrapolação, de correspondência ou invenção a partir daquilo que já sabe. Para o fazer é preciso sentir capaz com autoconfiança, uma forma de representação realista do saber e como ele se constrói, preparando-se para a transferência, desmistificando o saber;

- abrir o espaço para a história e para o projecto pessoal do aluno. Para transferir é necessário unir o saber e experiência reconstruindo durante a escolaridade situações próximas da vida do mundo do trabalho da vida fora da escola das crianças e dos adolescentes;

- trabalhar o sentido dos objectivos, dos saberes e das actividades, uma vez que é essencial compreender o sentido daquilo se aprende. É preciso estar ligado ao outras actividades humanas, negociá-lo ter tempo para metacomunicar em torno do trabalho escolar, dos seus objectivos e do «ofício de aluno»;

- comprometer os alunos em procedimentos de projecto – comprometer a turma ou outras turmas com o seu desenvolvimento de modo que se constituam explicitamente os saberes e as competências em recursos a tingir com um objectivo próximo.

Trata-se, deste modo, de realçar a riquezas das experiências do aluno na concepção do que constitui uma competência. Para além dos conhecimentos que mobiliza, actualiza, extrapola ou produz, constitui-se muito mais pela capacidade de encontrar, de reunir, de reconstruir, de reler, e

até mesmo de reaprender (Perrenoud, 2000b). Fomenta-se assim, o desenvolvimento de capacidades de metacognição no aluno e de regulação dos seus processos de aprendizagem e de produção, considerando que os conteúdos diferenciados colocam o enfoque nos conceitos, nos processos e nas competências relevantes (Heacox, 2006). O que os alunos aprendem (o conteúdo), o modo como assimilam as ideias e a informação (o processo) e o modo como os alunos demonstraram o que aprenderam (o produto) são elementos curriculares a prever no planeamento do ensino diferenciado que têm como elo de ligação comum o encorajar de um crescimento substancial dos alunos (Tomlinson, 2008). Assim, segundo esta autora a diferenciação do conteúdo pode ser encarada de duas maneiras: ao ser diferenciado o conteúdo pode ser adaptado o que é ensinado e pode adaptar-se ou modificar o modo como é dado o acesso aos alunos do que se pretende que eles aprendam. O conteúdo pode ser diferenciado “em resposta ao nível de preparação,

interesses, ou perfil de aprendizagem do aluno. Pode igualmente ser diferenciado em resposta a qualquer combinação entre este elementos”

(Tomlinson, 2008: 117).

Segundo a mesma autora, tal como no caso dos conteúdos, a diferenciação dos processos pode ser também em resposta ao nível de preparação, interesse e perfil de aprendizagem dos alunos: ao nível de preparação significa adequar a complexidade de uma tarefa ao estado actual de compreensão e competências do aluno; de acordo com o interesse, implica dar oportunidade de escolha aos alunos acerca dos aspectos de um tópico no qual se podem especializar ou ajudá-los a fazer corresponder um interesse pessoal a um objecto de compreensão; de acordo com o perfil de aprendizagem do aluno significa encorajar os alunos a compreenderem uma ideia através de uma forma preferida de aprendizagem.

O papel do professor enquanto facilitador do ensino diferenciado tem a responsabilidade de fornecer e planear oportunidades de aprendizagens diferenciadas, organizar os alunos durante as actividades de aprendizagem e usar o tempo de modo flexível (Heacox, 2006).

O processo global da diferenciação pedagógica referido à diversidade das práticas a empreender desenvolve-se em três etapas, segundo (Przesmycki, 2004), que se articulam progressivamente na elaboração de um

conteúdo: partir da individualidade do aluno, dos seus pensamentos, conhecimentos, sentimentos e comportamentos; estabelecer a interacção social e cognitiva em grupos restritos e reorganizar em grande grupo as diversas respostas obtidas pelo autor do objecto visado. Assim, ao proporcionar a experiência ao aluno oferece mais possibilidades de sucesso em função de múltiplos parâmetros e constrangimentos encontrados, invertendo etapas e estendendo-os no tempo.

A diferenciação pedagógica efectua-se pela interacção de sujeitos heterogéneos pela forma como cada um aprende, os seus resultados, o ensino e as suas práticas na mesma instituição/escola (Przesmycki, 2004)).

Diferenciar a pedagogia é dar a alguém meios de se apropriar dos saberes respeitantes às suas necessidades específicas e acompanhamento ao mesmo tempo o melhor possível de aprendizagens significativas (Meirieu, 2006).

Na perspectiva dos autores citados (Heacox, 2006; Meirieu, 2006; Perrenoud, 2000b; Przesmycki, 2004 e Tomlinson, 2008), a ideia subjacente à diferenciação do ensino configura-se pelos dispositivos de diferenciação pedagógica em que a base fundamental da formação concretiza-se numa acção mediadora do professor, do qual depende uma combinação de estruturas mentais do aluno e a estrutura conceptual do saber. Desta forma, o papel do professor recai na análise das necessidades, na inventariação das competências adquiridas ou a adquirir, no acompanhamento da progressão de cada aluno, na construção de dispositivos didácticos, diversificados e flexíveis e na avaliação formativa de modo a promover o desenvolvimento individual de cada aluno respeitando o seu estilo de aprendizagem.