Um ponto de destaque é a interlocução entre o ambiente escolar e a criança, essencialmente, quando vamos discutir sobre os aspectos socioculturais e simbólicos que envolvem a brincadeira.
Os estudos de Sposito (1998) destacam a visão do adulto, trazendo a leitura da criança, de sua agressividade e de sua desrazão como algo incômodo, que deveria ser reprimido a todo o tempo, por atrapalhar as aulas, causar desconforto para quem está envolvido, gerar uma relação tensa e dispersar as crianças para o que deve ser aprendido no âmbito educacional, principalmente, em momentos que as crianças têm a oportunidade de manifestar suas vontades por meio do movimento e na relação com seus pares, como em momentos livres e em aulas de Educação Física.
Ao contrário disso, a leitura que sugerimos é a busca por levar em conta as singularidades, a seriedade e as lógicas brincantes como uma maneira de valorizar as produções culturais e os saberes infantis que se manifestam na socialização do ambiente lúdico escolar.
De acordo com Huizinga (2007, p. 6), “[...] é possível negar-se a seriedade, mas não o jogo”. Isso se relaciona à visão adultocêntrica ir de encontro ao esforço, ao empenho e a satisfação da criança ao concretizar as suas ações brincantes turbulentas no
combinados e negociados com seus pares em suas brincadeiras, que por sua vez, aludem às ações transgressoras na visão do adulto.
Sutton-Smith (2001) indica que o jogo possui uma ambiguidade em seu cerne, está sujeito às influências que podem levar a criança a brincar com as mais diferentes formas de jogo, algo que, ao mesmo tempo, é e não é o que aparenta ser, abrangendo formas de expressão serenas, como também, com aparência de agitação, de nonsense e de contatos físicos.
Isso reforça a suposição que o hibridismo brincante estaria presente na cultura de pares infantil como uma necessidade de mostrar as suas vontades e desejos, mesmo que para isso tenham que exercer esse direito às escondidas, a fim de não serem interrompidas e para que a brincadeira flua.
Para Certeau (1994), as práticas cotidianas dos consumidores nos levam a refletir sobre as “artes de fazer” e como as crianças operam com suas “táticas” para brincar e se sentirem livres da rigidez do mundo adulto.
[...] “a ordem é exercida por uma arte”, ou seja, ao mesmo tempo exercida e burlada. Nas determinações da instituição “se insinuam assim um estilo de trocas sociais, um estilo de invenções técnicas e um estilo de resistência moral”. Ou seja, “uma economia do dom”, “uma estética de lances” e uma “ética da tenacidade”, três qualificativos que levam ao termo a valorização da cultura ordinária e atribuem com todo o direito às práticas [...] (CERTEAU, 1994, p. 20, grifos do autor).
Assim, as brincadeiras lúdico-agressivas podem conter traços de seriedade, de inventividade e de visível desordem, entretanto, necessita uma reflexão a respeito das motivações relatadas pelos próprios sujeitos em seus jogos sobre esses aspectos, “[...] uma vez que tudo no jogo aponta para o mundo interior do sujeito, invisível aos nossos olhos, e a tradução exterior dessa atividade, no plano da nossa razão, confunde-se com expressões de qualquer outra atividade” (FREIRE, 2005b, p. 67).
Seguindo esta direção, já que a escola é entendida como um ambiente essencialmente social e um meio de transmissão e de produção cultural (BRASIL, 1998), ela deveria abrir portas para observar, interagir e buscar compreender a variedade de atividades brincantes que compõem o repertório das crianças. Segundo Sutton-Smith (2001, p. 104):36
36Tradução nossa: “[…] In many cultures child play is supressed or highly directed, sometimes
[...] em muitas culturas, o jogo infantil é suprimido ou altamente direcionado, algumas vezes ativamente, em termos de punição e repreensão por sua presença, porém, mais frequentemente o jogo é ocupado porque os adultos precisam da contribuição das crianças com as tarefas. Há, contudo, relatos de culturas em que crianças muito restritas, no entanto, brincam de forma clandestina, fora da vista dos adultos.
Pensar em outra maneira de olhar as brincadeiras infantis poderia ser uma forma de estreitar laços, de produzir sentidos para as ações lúdicas infantis e de se desprender de barreiras que se fazem presentes nos momentos brincantes, buscando compreender as suas ações quando agem em meio a clandestinidade para se tornarem parte do processo escolar.
Buscando uma outra perspectiva de olhar as brincadeiras conjecturamos que a criança busca significar um tempo dentro do tempo em todos os momentos do cotidiano escolar. Segundo os levantamentos de Baptista (2010), a ideia de tempo converge em três termos gregos khrónos, sequência temporal, kairós, o instante e, aión, a eternidade.
Há um tempo que passa muito depressa para todas as pessoas. Temos dois tempos na nossa vida, esse que passa muito depressa, que é o tempo das tarefas reais, das coisas novas para aprender, do trabalho para fazer, que é previsível, cronometrado, sempre ajustado, khrónos, e o tempo do eterno, o tempo sem tempo, em que as coisas do real se perdem, kairós (ALTARRIBA, 1998 apud FREIRE, 2005b, p. 10).
O tempo khrónos é a fluidez do relógio em ação. Mas quando consideramos o tempo kairós na brincadeira, temos a impressão que as crianças conseguem neutralizar ou, parafraseando Château (1897), esfumaçar o que está a sua volta para aproveitar da melhor maneira possível o presenteísmo do cotidiano, isto é, valendo-se desse tempo como uma oportunidade única para brincar. Entretanto, há outro significado de tempo: o tempo aiónico37. Para Baptista (2010, p. 90):
Sabemos, então, que o tempo que se assemelha à criança não é o da sucessão massacrante, nem o da oportunidade plenificante, mas uma terceira via. Aión é a eternidade (…) é o tempo no qual a inércia pode ser cultures in which children so restricted nevertheless play surreptitiously, out of the sight of adults”.
37 O tempo aiónico compreendido como eternidade, segundo Heráclito (BAPTISTA, 2010, p. 92),
“[...] comporta uma inversão circular, tanto se pode dizer que a eternidade é criança como que a criança é eternidade, ou simplesmente, eternidade criança é. Em se tratando do pensador de Éfeso, não só é prudente fazer essa ressalva como é necessário. Eternidade é criança, quer dizer que não existe um Aión que seja independente da sua qualidade infantil, assim como não existe uma criança
substituída pela sequência cronológica, no qual a sequência pode dar lugar a uma oportunidade cairológica. É a estrutura temporal por trás de toda construção no tempo.
De acordo com os escritos de Heráclito (KOHAN, 2004; BAPTISTA, 2010), o tempo aiónico faz uma ligação com a infância, quando defende que aión é uma criança que brinca e o seu reino é infantil, uma maneira de ser atemporal, de brincar com o tempo, com características de espontaneidade e imprevisibilidade, próprias do jogo. Como se aión fosse a personificação de uma criança que joga com o tempo e com o que faz parte dele, no qual ela se expressa e se constitui nesse contexto, como afirma Baptista (2010, p. 90-91):
Essa eternidade a partir da qual tudo é possível é identificada por Heráclito com a criança. Esse Aión não é o eterno imóvel e perfeito, mas seu perfeito oposto, ou seja, a incompletude da criança. Como criança, o Aión não pode ser confundido nem com o despotismo organizacional do Khrónos, nem com a volatilidade oportunista do Kairós. Ele é uma permanência na diferença, mantém a ordem cronológica e a oportunidade cairológica ao mesmo tempo, o tempo-criança da eternidade. Nele o ser e o não-ser se confundem em uma troca permanente de papéis, pois como criança ele não se submete às leis da lógica.
Isso demonstra que o tempo aiónico pode ser visto como uma força vital que rege a vida infantil e segue a sua própria lógica, a lógica lúdica e incoerente que a criança leva para o seu mundo de fantasia.
Esses diferentes tempos nos levam a pensar sobre a criança e a proteiformidade da brincadeira, quando se transformam, reinterpretam e ordenam o tempo a sua maneira, de acordo com as suas vontades, aproveitando cada traço, objeto e comportamentos, mesmo que não seja a forma corrente.
No terreno brincante, as possibilidades são múltiplas, não há limites para o certo e o errado e há um intenso movimento de (re)criação no cotidiano para que ele se torne leve. Assim, “[...] é o Aión que joga com as oportunidades, preenchendo a vida humana com o duvidoso, tornando mais saborosa e penosa a tarefa de decidir entre assumir a oportunidade ou se manter na solidez da rotina” (BAPTISTA, 2010, p. 92).
Na perspectiva de uma Educação Física que reconheça a criança dentro do tempo da intensidade, da entrega e da reinvenção na brincadeira, faz-se necessário pensar nesses espaçostempos como algo apropriado de sentido e que favoreçam a experiência infantil em um tempo de possibilidades e de potencialidades.
Bondía (2002) nos faz refletir também sobre a necessidade de termos tempo e sensibilidade para pararmos e ouvirmos o que nos acontece em nosso cotidiano através da experiência:
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (BONDÍA, 2002, p. 24).
Por isso, a necessidade de compreender e conhecer a produção da cultura própria das crianças no cotidiano escolar, que parece envolver o enredo do hibridismo brincante, por se tratarem de elementos que compõem esta cultura.
Isto posto, é preciso pensar como as crianças interagem e se inserem nos ambientes de socialização que são proporcionados dentro dos espaçostempos escolares, levando em consideração os momentos que têm para brincar, quaisquer que sejam eles. Esse ambiente brincante e as relações que são frutos destes momentos, levam as crianças a construírem saberes e sentidos, constituindo a cultura infantil, que se faz presente dentro da cultura escolar.
Entretanto, para que, de fato, esse novo olhar para o hibridismo brincante apresente um viés positivo, de compreensão que as crianças brincam das mais diversas formas, inclusive com incoerências, agressividades, tensões e alegrias, seria preciso que a escola, na visão de Wajskop (2009, p. 27):
Se constituísse em um espaço onde as crianças pré-escolares [Educação Infantil] pudessem compartilhar e confrontar com outras crianças e com os adultos suas ideias e concepções sobre as relações afetivas, sobre o mundo físico e social através da interação entre si, com a natureza e a sociedade.
Isto é, pensar em um espaço construído e ressignificado por adultos e crianças. Deste modo, poderíamos proporcionar que as crianças pudessem ter a sua voz escutada, indicando uma ligação com o campo sociocultural, no sentido de conhecer o seu mundo, seus ritos e suas trocas sociais que vão se estabelecendo no cotidiano, juntamente, com os seus pares que compõem este ambiente. Isto é, ir além da linguagem verbal, do ouvir
e do escutar, e conseguir chegar no auscultar, envolvendo o compreender e o interpretar dos seus comportamentos (ROCHA, 2008; BUSS- SIMÃO, 2014). Quem sabe, o tempo aiónico possa nos surpreender com suas múltiplas possibilidades nas brincadeiras lúdico-agressivas?