En janvier 2014, une relance a donc été faite afin de déterminer plus précisément
les parents intéressés par la formation. L’invitation a été transmise à l’ensemble des parents
qui avaient montré leur intérêt lors de l’enquête initiale ainsi qu’aux parents allophones
connus des enseignantes. J’ai également informé les responsables du CADA pour qu’ils
transmettent et expliquent ce document.
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L’invitation39
a été rédigée en 4 langues : français, espagnol, russe et arabe. Pour ce
faire, j’ai utilisé un programme de traduction trouvé sur internet. En effet, du fait de l’absence locale de traducteurs, j’ai voulu tester ce moyen de faire afin d’en évaluer la difficulté et la fiabilité. C’est le seul moyen dont dispose un enseignant de l’école pour
traduire un document en l’absence d’un parent bilingue.
Après traduction, j’ai demandé à l’enseignante russophone de me donner son avis. Pour l’espagnol et l’arabe, j’ai fait appel à une aide familiale ou par connaissance pour
évaluer le document. Dans les trois situations la traduction, sans être parfaite, aboutit à un
écrit compréhensible. C’est d’ailleurs ce moyen qu’utilise l’enseignante CRI pour inviter
les parents à un rendez-vous. Ce type de traduction n’est certainement pas l’idéal mais elle peut permettre aux enseignants de traduire ponctuellement un mot pour une sortie, un rendez-vous… C’est également le procédé que j’ai utilisé pour traduire une remarque d’un
parent lors du questionnaire d’évaluation, de l’albanais en français.
II. Profils des apprenants
Tous les apprenants sont parents d’élèves de l’école considérée. En effet, cette formation est destinée à des parents d’élèves du fait même de ses objectifs : faciliter la
communication entre l’école et les parents et découvrir le système scolaire français. Donc
les adultes du CADA n’ayant pas d’enfants scolarisés en primaire n’ont pas été sollicités pour cette formation.
Quinze parents se sont finalement inscrits à cette formation : 9 femmes directement
par l’école et 6 hommes par le CADA. Les familles dont le CADA a la charge étaient très
demandeuses et il a été nécessaire de limiter à un membre par famille car je ne souhaitais pas avoir plus de 15 participants. Ce sont les pères qui se sont alors inscrits. A la première séance 11 apprenants étaient présents, de profils très variables comme le montre le tableau suivant :
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prénoms Homme /
Femme
pays d’origine date d’arrivée en France
GA F Géorgie 2013 SM F Arménie 2009 KR F Arménie 2012 TS F Bosnie 2005 MM F Bosnie 2004 MMu H Albanie 05/2013 HA H Albanie 10/2013 SZ F Russie 08/2013 PM H Albanie 09/2013 HA H Albanie 12/2012 HH H Turquie ?
Ce groupe se révèle très hétérogène au niveau linguistique :
- KR et HH sont en France depuis plusieurs années, et montrent des compétences de
niveau A1.2 (estimation personnelle). Mais leur capacité se trouve limitée par une certaine timidité à s’exprimer dans cette langue. Est-ce dû à de l’insécurité linguistique ? Il est probable que cela intervient dans leur retenue à l’oral surtout en public. Ces deux femmes sont restées pendant toutes les séances. Je pense que le fait
d’être confrontées à des niveaux plus faibles les rassure et les aide à oser intervenir en
public. Elles continuent à discuter en français en sortant des cours, montrant ainsi une certaine confiance mutuelle. Je rencontre HH de temps en temps qui se montre très contente de discuter avec moi.
- Deux femmes (SM et TS) ne sont venues qu’au premier cours : l’une d’elle travaille et
il lui est sans doute difficile de s’organiser (c’est ce qu’elle m’a indiqué lors de la première séance pour expliquer son retard). Toutes deux présentent un niveau de français nettement supérieur aux autres.
- MM n’est venue que trois fois : elle aussi montre une certaine aisance en français.
Le groupe des hommes présente un niveau plus faible : leur arrivée récente explique cette
situation. Cependant ils s’aident mutuellement pendant les cours, s’expliquant les notions
dans leur langue. L’usage de la langue d’origine en cours ne pose pour moi aucun problème dans le sens où ces apprenants ont un niveau faible en français et qu’il est donc
plus rapide et plus facile pour eux de s’échanger une explication en langue d’origine qu’en français. D’autre part ces interactions apportent un certain dynamisme, chacun intervenant
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en français, ils cherchent à participer et suivre la conversation. Ce qui en soit est positif.
Enfin l’usage du français entre personnes de même langue d’origine autre que le français
peut apparaître comme artificiel, voire comme une forme de déloyauté ou trahison, et il
faut déjà une certaine aisance pour pratiquer ce genre d’exercice.
Trois femmes ne sont donc pas venues au-delà du premier cours. Je n’ai pas eu la
possibilité de leur demander pourquoi elles n’ont pas souhaité poursuivre. Il est possible
que le choix de commencer au niveau A1.1 fait que ces cours ne correspondent pas à leurs attentes. Les places vacantes ont été immédiatement occupées par une autre parent d’élève
d’origine géorgienne et par une maman arménienne accompagnée de son nourrisson. La présence de cet enfant n’a pas été gênante et bien acceptée par le groupe, signe d’une
ambiance détendue.
Tous les apprenants sont alphabétisés et capables de lire ou d’écrire, dans leur langue ou en français. L’alphabet français est plus ou moins maîtrisé. Nous l’avons quand
même revu en début de formation. Les effectifs se sont montrés stables contrairement à certaines situations comparables (Even, 2013 ou Sandez Negrini, 2011) :
14/02 11 28/03 9 25/04 2
21/02 8 4/04 9 16/05 8
28/02 7 11/04 7 23/05 6
21/03 6 18/04 10 27/05 3
Pour le cours du 25/04 : il n’y a eu que deux présentes. Après passage au CADA,
j’ai appris que des visites de logements étaient prévues ce matin-là. Ce qui peut expliquer
les absences.
III. Déroulement de la formation