Nous pouvons classer ces échanges en trois groupes : 1. Les échanges institutionnels
Dans cette catégorie, je place les échanges définis par un texte législatif : ce sont les
conseils d’école en primaire, les conseils de classe et d’administration en collège et lycée,
mais aussi les réunions de rentrée proposées par le corps enseignant. Dans certaines structures scolaires, il est difficile de faire venir les parents ou de trouver des parents volontaires pour ces rôles de représentants. C’est le cas de l’école étudiée, comme
l’explique une enseignante : « les réunions de rentrée par rapport aux autres écoles : si on
a 6 parents on est gagnant ! Parfois il n’y en a que 2 ou 3. On a essayé d’échelonner les
réunions mais pas de changement. Ceux qui viennent, c’est ceux qui attendent leurs enfants au portail, ceux que l’on voit à la sortie, ceux qui viennent nous parler ».
Ce constat montre la difficulté à faire participer les parents à ces moments
institutionnels et l’impact en terme de déception pour les enseignants pour qui ces
moments font partie de la vie de la classe et qui remarquent la différence par rapport aux autres structures scolaires qu’ils peuvent connaître.
2. Les échanges relationnels
Sont regroupés ici les échanges entre les enseignants et la famille, qui peuvent se faire :
soit directement de vive voix
La situation est différente en classes de maternelle pour lesquelles le parent est obligé de remettre son enfant à un adulte responsable (Atsem ou enseignant) et en classes de primaire pour lesquelles les élèves viennent souvent à pied seuls jusqu’à l’école, ou sont déposés au portail, mais sans relation avec un adulte. Comme le précisent les enseignantes P et C : « pour communiquer avec les parents : pas simple en primaire mais c’est plutôt
OK en maternelle car on voit les parents plus fréquemment » C continue en précisant : « moi les parents je les vois tous ! » En maternelle, l’enseignant rencontre donc
fréquemment les parents, les échanges sont réguliers. Tandis qu’en primaire il est souvent nécessaire de passer par le cahier de correspondance pour inviter les parents à venir, ce qui prend tout de suite un côté plus formel.
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Le cahier de correspondance sert à inviter les parents pour un entretien individuel
ou collectif mais également à communiquer sur la vie de l’école ou de la classe : sortie scolaire, spectacle, matériel… En maternelle le relai est assuré par un rappel direct auprès des parents. En primaire les enseignants sont confrontés à d’autres difficultés comme le
soulève P : « les mots dans le cahier, soit ils les lisent mais ils ne les comprennent pas
toujours, soit ils ne les lisent pas, soit les enfants ne les montrent pas. » Les enseignants
ont alors recours au téléphone comme moyen direct de communication.
soit par l’intermédiaire de l’enfant
L’enfant est souvent un intermédiaire pour les communications entre sa famille et l’école. Ce rôle de « go between », présenté par Montandon et Perrenoud (1994) n’est pas
toujours évident pour lui. En effet il est médiateur d’un message oral ou écrit à transmettre
qui parfois l’implique directement et pas toujours positivement (convocation pour des
problèmes comportementaux par exemple). Il peut être alors amené à transformer le message ou à le présenter en modifiant son contenu afin de le rendre plus favorable à son
égard. Il peut également différer sa remise. Ce passage par l’enfant comme le remarquent
ces auteurs est parfois utilisé inconsciemment par l’adulte, parent ou enseignant, qui
n’assume pas la rédaction du message car il n’arrive pas à prendre un recul suffisant pour
rester aux faits et donc être objectif.
Mais à côté de ces situations parfois conflictuelles, l’enfant est un médiateur qu’il
peut être utile de responsabiliser car il possède des informations sur le message qu’il est à
même d’expliquer à sa famille, élément important dans les situations de parents ne maitrisant pas le français. L’enseignante de CP ajoute : « les CP ils sont fiers ! Tiens
maîtresse mon cahier est signé ! » Elle essaie de responsabiliser les élèves dans leur rôle
d’intermédiaire entre la famille et l’école.
3. Les échanges par les devoirs scolaires
Les devoirs à la maison sont également un moyen de communiquer. Comme le rappelle la circulaire 94-226 de l’éducation nationale23 : « le travail donné par les maîtres
aux élèves se limite à un travail oral ou des leçons à apprendre. » La gestion de ces
devoirs, même limités à des activités orales n’est pas perçue comme une chose simple par
les enseignants. La maîtresse P explique qu’elle utilise l’accompagnement périscolaire
assuré par le secours populaire pour aider à leur prise en charge : « c’est là qu’intervient le
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secours populaire qui aide les enfants pour faire leurs devoirs le mardi soir et le jeudi soir. Du coup le lundi soir je ne donne pas vraiment de devoir ou un texte à lire sachant très bien que certains viendront le lendemain en disant : je n’ai pas fait maîtresse ». Force est
de constater que l’école délègue maintenant à l’extérieur de l’institution scolaire des tâches
qui ne sont pas évidentes pour tous les enfants (Kakpo, 2013). Se développent ainsi des structures associatives pour aider à leur réalisation mais aussi des organismes privés et donc payants.
Nous constatons que les possibilités de relation entre parents et enseignants peuvent prendre des formes variables. Cependant les enseignants de l’école étudiée expriment une impression de difficultés parfois, de relations qui ne sont pas ce qu’elles devraient être, de paradoxe, comme nous l’avons vu précédemment. Mais comme le fait remarquer Glasman (1997), l’implication des parents et leur intérêt pour l’école ne doivent peut-être pas se mesurer uniquement à la fréquentation des réunions scolaires mises en place par l’école. La
manifestation de l’investissement vis-à-vis de l’école, notamment pour les parents de
catégories défavorisées, est sans doute plus complexe mais elle peut être non perçue par les enseignants ou comme ne répondant pas à leurs propres attentes.