Influence de la tension de polarisation sur profil SEL

As posições que tomam os professores de línguas ao passo em que são confrontados com as dificuldades relatadas acima variam enormemente e podem ir, se é permitida a analogia com as posições que tomam os intelectuais em uma sociedade, do ideal de intelectual distanciado, em Durkheim (2010), à noção de intelectual que renuncia a essa velha “função profética”, em Foucault (2016). O pensamento, segundo o primeiro, “não pode se desenvolver exceto isolando-se do movimento, concentrando-se em si mesmo, afastando da ação o sujeito que a ele se entrega” (DURKHEIM, 2010, p. 92). Partindo do anseio liberal e racionalista por uma verdade única, imutável e separada de qualquer discurso ideológico, essa perspectiva fecha os olhos para os jogos de poder permeando as construções sociais do que é científico e desejável e para como eles perfazem até mesmo os nossos próprios corpos e os sentidos de quem somos e podemos ser, e, assim, é extremamente eficaz em manter as relações desiguais de poder da sociedade que pretende observar. No processo de ensino-aprendizagem de uma língua, a adesão a essa perspectiva pode incidir em todos os seus níveis, dos julgamentos feitos sobre os instrumentos metodológicos e avaliativos às metas em que se deve fixar a própria aprendizagem, os currículos a serem adotados e quais formas de letramento podem ser consideradas relevantes. Foucault (2016), por sua vez, compara os intelectuais, “se é que essa categoria existe ou deveria continuar a existir” (p. 361), que partem dessa perspectiva com os profetas e

39 legisladores. Ele “sonh[a] com o intelectual destruidor das evidências e universalidades, (...) que sem cessar se desloca, não sabe exatamente onde estará ou o que pensará amanhã, por estar muito atento ao presente” (p. 362). Paralelamente a essa nova acepção do intelectual como existindo em sua mobilidade e inconstância, uma LA que se sabe enredada nas relações de poder e nas (re)negociações de sentido da nossa sociedade “reconhece a necessidade de não se constituir como disciplina, mas como uma área mestiça e nômade, e principalmente porque deseja ousar pensar de forma diferente, (...) deseja atravessar as fronteiras disciplinares, continuamente se transformando” (MOITA LOPES, 2009, p. 19).

Inspirando-se nessa perspectiva da LA in/transdisciplinar enquanto faz sua crítica do lócus ideológico das únicas sete ocorrências do termo “formação de professores” no texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Szundy (2017) aponta para como as políticas nele relacionadas aludem ao modelo autônomo do letramento (STREET, 2001) e nos questiona: “que professores/as de línguas(gens) são visionados pela BNCC e em que práticas eles/as devem engajar os estudantes em suas salas de aula?” (SZUNDY, 2017, p. 94). Questionamentos similares sobre que letramentos estão disponíveis aos alunos e aos professores durante seu período de formação são trazidos por Ferreira (2007), que advoga por mais discussões críticas sobre pluralidade cultural como tema transversal, especialmente por discussões que desconstruam o mito da democracia racial difundido no Brasil. Urzêda-Freitas (2012), comentando os desafios de se atuar nessa perspectiva, conclui que nós “professores(as) [devemos nos] preparar teoricamente, tanto no que se refere aos pressupostos da pedagogia crítica e da linguística aplicada crítica, quanto aos temas que [pretendemos] trabalhar em [nossas] aulas” (p. 94). Essa observação certamente implica em uma quantidade significativa de leituras, mas também em uma mudança de posição, um engajamento “tanto em termos de planejamento de aulas quanto de [nossas] identidades” (PESSOA, 2014, p. 357), ou seja, de nossa “capacidade, desejo e disposição de sentir e de nos identificarmos subjetivamente com as minorias, com a pluralidade, com a multivocalidade a fim de nos comprometermos com elas” (FIORI-SOUZA; MATEUS, 2017).

Para que essa mudança de posição não se faça à maneira do intelectual-legislador em Foucault (2016), que se crê fixo e acabado, os professores de línguas precisam se reconhecer como inconclusos (FREIRE, 1983). A sua formação, nunca completa, é, nessa perspectiva, um “projeto impossível”, porém necessário. (LOPES; BORGES, 2014).

Como uma pesquisa-ação crítica e, portanto, colaborativa, este trabalho defende que uma das melhores possibilidades para superarmos esses desafios é a formação de comunidades

40 de práticas. Inspirando-se em Wenger (1998), que cunhou o termo, Mastrella-de-Andrade (2007) define comunidades de práticas como agrupamentos “de pessoas que compartilham a mesma preocupação ou o mesmo desejo por algo que fazem e, assim, aprendem a fazê-lo melhor à medida que interagem entre si com certa regularidade” (p. 61). As comunidades de prática estabelecidas por nós, professores de língua inglesa das redes públicas, possibilitam o indispensável diálogo entre profissionais que, não raro, uma vez terminado nosso curso de Letras, nos encontramos sozinhos no ambiente escolar.

Neste capítulo, dialoguei com os autores que versam sobre as temáticas mais importantes para este trabalho, tais como letramento crítico, identidades e classes sociais. No próximo capítulo, a pesquisa-ação realizada é apresentada mais detalhadamente. Voltaremo- nos sobre as concepções teóricas de pesquisa qualitativa e de pesquisa-ação adotadas, bem como sobre os instrumentos de geração de materiais empíricos utilizados, sobre o contexto e as participantes envolvidas e sobre como se sucederam os dez encontros que oportunizaram essa investigação.

41 2. REFERENCIAL METODOLÓGICO

Tendo em vista o embasamento teórico, onto-epistemológico e político descrito no capítulo anterior, o presente trabalho, feito sob um prisma qualitativo, se trata de uma pesquisa- ação crítica. A pesquisa foi realizada no Centro de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação (EAPE) da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), durante 10 encontros de três horas cada, entre agosto e novembro de 2017, ao longo dos quais mobilizou 5 professoras de inglês como língua estrangeira desta rede de ensino. Como instrumentos para a produção de materiais empíricos foram empregadas entrevistas, audiogravações e notas de campo. Voltamo-nos, a seguir, para uma descrição mais detalhada de cada um destes tópicos, a começar pela natureza metodológica desta pesquisa.