Influence de l’épaisseur de confinement et de la densité de greffage

Pesquisas apresentadas por Costa (2006), Louro (1997), Rosemberg (2001), Walkerdine (2007) são unânimes em apontar que os estudos e o próprio conceito de gênero aparecem como objeto de estudo abordando aspectos sociais do sexo feminino na década de 50 nos Estados Unidos; esclarecem que, até então, o termo gênero na gramática inglesa designava o sexo dos substantivos, estando seu sentido restrito aos aspectos biológicos da identidade sexual feminina enquanto oposto ao masculino; o termo vem se sofisticando e refere-se aos aspectos socialmente construídos no processo de identificação sexual.

Analisando a formação da subjetividade feminina de professoras e sua identidade social, Costa (2006, p. 20) aponta para a pertinência em analisarmos o espaço da mídia e sua relação com a constituição de identidades sociais. Uma de suas constatações é de que ―parece que alguns produtos da mídia escrita (mas também da mídia falada, merecendo registro a incursão das novelas televisivas e do cinema) têm se mostrado particularmente fecundos na constituição de padrões e referências sociais‖.

Em sua opinião, esses padrões dizem respeito ao destaque dado por certos veículos de comunicação a um comportamento de submissão por parte das mulheres e de exaltação a seus valores estéticos como objetos do desejo para determinados grupos sociais e a reafirmação da agressividade do homem, passando pelo campo ocupacional. Em seu entendimento, se faz necessária uma ampliação dos debates em direção às relações sociais entre homens e mulheres.

Os estudos de gênero são de fundamental importância como uma possibilidade de ampliação desses debates, por objetivar, dentre outras questões, chamar a atenção para as relações entre os sexos, afirma Louro (1997, p. 27), pois, ―embora tenha sua origem no campo dos Estudos das Mulheres, análise de gênero não é sinônimo de estudo das mulheres‖ (SILVA, 2005, p. 95). O seu uso rejeita explicitamente as explicações biológicas como aquelas que encontram um denominador comum para várias formas de subordinação no fato de que as mulheres têm filhos e de que os homens têm uma força muscular superior, como afirma Scott (1996).

A fim de contrapor aos paradigmas clássicos para a educação formal de meninos e meninas, a chamada pedagogia feminista, defendida como um novo modelo pedagógico construído ―para subverter essa posição desigual e subordinada das mulheres no espaço escolar, vai propor um conjunto de estratégias, procedimentos e disposições que devem

romper com as relações hierárquicas presentes nas salas de aula tradicionais‖ (LOURO, p. 113). E acrescenta:

[...] as feministas estabeleceram seus próprios grupos de aprendizagem, parecem ter desenvolvido um modelo no qual a distinção tradicional entre professor/a e aluno/a já não se encaixa. Do mesmo modo, a distinção entre

objetivo e subjetivo (uma distinção que para os teóricos da educação se torna

cada vez mais inadequada), e a dicotomia entre razão e emoção também estão sendo postas em questão. As feministas podem demonstrar que o dualismo do saber educativo e do saber pessoal, do ensino e da aprendizagem, e todas as divisões concomitantes, não são parte integrante da educação em si mesma.

Na mesma medida em que as pedagogias feministas, ao equiparar com igual legitimidade os saberes pessoais e os acadêmicos, abrem espaço, dão lugar, propõe Louro (1997, p. 115) ―a fala daquelas que tradicionalmente se vêem condenadas ao silêncio, por não acreditarem que seus saberes possam ter alguma importância ou sentido.‖ E podem ser inscritas como pedagogias de perspectiva emancipatória – que pretendem a conscientização, libertação, transformação. Contudo, os dualismos implícitos nestas pedagogias, em sua opinião, parecem anunciar uma concepção das relações de gênero em que o pólo masculino sempre detém o poder e o feminino é desprovido de poder, por isso a necessidade de apoderar as mulheres. A autora chama a atenção para o fato de que apesar da importância política que tais formulações pedagógicas certamente tiveram, ―elas necessariamente teriam de ser questionadas numa perspectiva feminista pós-estruturalista. Talvez elas devam ser questionadas, em qualquer perspectiva feminista crítica contemporânea que se pretenda mais inclusiva‖ (LOURO, 1997, p. 116).

Além disso, aponta para o fato de que algumas críticas recaem sobre a aparente ―negação do poder que estaria subjacente a tais pedagogias‖, pela impossibilidade de se conceber que as salas de aula feministas possam ter abolido as relações de poder, exatamente pelo fato de não haver sociedade livre do exercício do poder. Fato curioso em se tratando de um campo teórico onde a diferença é um conceito central, minimizam-se as diferenças e supõem que todos os sujeitos são iguais, que todos exercitam o poder com a mesma intensidade, dominam saberes que são igualmente legitimados e reconhecidos socialmente. E acrescenta:

[...] A pedagogia feminista também põe em ação outro dualismo: de um lado, uma concepção masculina de docência, ligada ao conhecimento e à autoridade, e, de outro, uma concepção feminina ou feminista de docência, ligada ao apoio e ao estímulo. No pólo do apoio e estímulo é possível perceber uma figura que se aproxima da representação mais convencional de professora. [...] Algo que se ligaria a uma espécie de feminismo da ‗boa moça‘: uma professora que seria de certa forma, dessexualizada e recondicionada como um sujeito maternal nutridor (p. 118).

Sua crítica sugere a construção ―de uma prática educativa não-sexista‖, na medida em que as práticas educativas se dão dentro das relações de poder, ―essa terá que se fazer a partir de dentro desses jogos de poder‖ (op. cit.).

Rosemberg (2001, p. 525) lembra que as sociedades são estruturadas em torno de relações de dominação, entre as quais as relações de gênero, e consideram as atividades associadas ao masculino como superiores às atividades associadas ao feminino, independentemente do sexo das pessoas que as executem.

Sua posição é que se faz necessário contrapor-se a esse tipo de argumentação e demonstrar que não são propriamente as características sexuais, mas a forma como essas características são representadas ou valorizadas. É aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir, efetivamente, o que é feminino ou masculino em uma dada sociedade e em um dado momento histórico. Para que se compreendam o lugar e as relações de homens e mulheres numa sociedade, importa observar não exatamente seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se construiu sobre os sexos.

Neste sentido, mas sob outro enfoque, Walkerdine (2007), em suas constatações sobre os argumentos de diferenciação identitária e a aprendizagem da matemática, mostra que o bom desempenho na matemática tem sido associado a uma indicação do sucesso em raciocinar, onde as explicações admitem o sucesso das meninas, mas afirma que esse êxito baseia-se no fato de elas seguirem regras consideradas menores ou inferiores, na memorização e no cálculo, e não na compreensão, na apropriação desse conhecimento.

Em sua análise, as afirmações de professoras sobre o desempenho de meninos e meninas nas atividades de matemática negam o sucesso das meninas tanto ao anunciarem que meninas apenas seguem regras, quanto na afirmativa de que são boas quando comparadas com meninos desobedientes.

Com base nos estudos de Michel Foucault, esta autora apresenta uma importante constatação a respeito da argumentação biológica de diferenciação ao afirmar que os argumentos derivados de Foucault podem ajudar-nos a começar a desconstruir essa verdade

sobre as meninas. E sugere que somente se compreendermos sua produção histórica e sua efetividade será possível ir além dela. Mapeia antecedentes históricos afirmando que as mulheres não possuem uma aptidão para raciocinar ou ‗mentes matemáticas‘ e documenta como e por que esses argumentos que a sustentam têm tal força com vistas a desafiá-los. E acrescenta:

Desde o Iluminismo, senão antes, o conceito cartesiano de razão tem estado profundamente imbricado em tentativas de controlar a natureza. A racionalidade foi escolhida para ser um tipo de renascimento do eu pensante, sem a intervenção de uma mulher. O eu racional era profundamente masculino, um eu do qual a mulher havia sido excluída, seus poderes considerados não apenas inferiores, mas também subservientes. O sujeito ‗pensante‘ era macho; a fêmea fornecia o suporte biológico para a procriação e serviços voltados à possibilidade do ‗homem‘. [...] Contudo ―a natureza feminina‖ não preexiste ao desenvolvimento das doutrinas, campos de conhecimento e práticas científicas que a produziram. Nesse sentido, a verdade de afirmações científicas não é descoberta: ela é produzida (WALKERDINE, 2007, p. 13).

Dizendo de outra maneira, seu argumento é que ideias sobre razão e raciocínio não podem ser compreendidas historicamente à parte de considerações sobre gênero.

Assim, a presente pesquisa se insere nesse debate na medida em que investe numa análise dos discursos sobre feminilidade na pós-modernidade, em um mundo onde as questões são dinamizadas e redirecionadas, pois a comunicação expõe a sua própria constituição de categorias ao se expressar e as matrizes de inteligibilidade do discurso social – tudo dito e escrito, tudo que se imprime; tudo que se diz publicamente ou se represente hoje na mídia veicula imagens: as novelas, os romances, as revistas, os jornais, a internet, etc., são textos que compõem um mosaico que integra a maneira de se perceber o mundo e a si mesmos, espaços de circulação de narrativas, lugares de processos de subjetivação (SWAIN, 2001, p. 68).

De modo mais específico, interessa-nos problematizar sobre as narrativas que associam a feminilidade a um modelo de comportamento feminino ou a uma maneira de ser mulher; narrativas que polarizam homem e mulher com base em suas diferenças psicológicas e biológicas, impondo assim um deslocamento de significados. Pois, seja no âmbito do senso comum, seja revestida por uma linguagem científica, a distinção biológica, ou melhor, ―a distinção sexual, serve, na verdade, para justificar a desigualdade social‖ (LOURO, 1997, p. 20).