Chapitre 4 : Elargissement de l’étude
4.1 Etude microstructurale
4.1.1 Influence des conditions d’injection
Enfrentei, por vezes, as dificuldades tradicionais dos pesquisadores de pós-graduação (FAZENDA, 2004), com destaque para o medo de não ter claramente delimitado o problema da pesquisa. Por causa das inúmeras modificações, alterações, reformas pelas quais passou a versão inicial do projeto, pode-se dizer que o percurso da pesquisa no doutorado transformou- se, de fato. A primeira aproximação levou à expansão do quadro referencial de amostra de sujeitos comparativamente ao estudo de mestrado anteriormente realizado, do tipo survey, na identificação de necessidades de formação continuada percebidas por trezentos e trinta e um professores de oito municípios da região central do estado de São Paulo. Considerei as implicações que variações como localidade, infra-estrutura cultural, condições salariais mais favoráveis, oportunidades diversas de atuação profissional, estrutura política municipal metropolitana tenderiam a influenciar a manifestação de necessidades. De fato, ainda compartilho dessa crença, mas acabei por redimensionar o lócus de investigação acerca do conhecimento sobre as necessidades de formação dos professores, abandonando o estudo em
extensão, determinante em meu projeto inicial, para debruçar-me sobre as questões que atravessam as temáticas que, porventura, poderiam modificar-se ou perpetuar-se, tendo em vista o que já possuía como experiência. Conscientizei-me que deveria ultrapassar o fator “abrangência” para debruçar-me nos fatores intrínsecos ao trabalho docente na perspectiva da prática. Tinha, portanto, o desafio de reelaborar o projeto inicial de tese na tentativa de circunscrever uma problemática mais precisa sobre as necessidades. Esse ponto foi crucial. Estendi-me cerca de dois anos nessa (re)definição. Iniciei reformas, procedi a pequenas mudanças, recorri ao abandono do projeto para um “descanso” e até mesmo por descrédito acerca dos parcos avanços que ensaiava. Busquei novas fontes, leituras mais específicas acerca do objeto de minha investigação e também de temas correlatos até que, já na iminência de iniciar o trabalho do grupo de pesquisa do qual fizemos parte como pesquisadores fundadores, dediquei-me com afinco à leitura do livro escrito pela Profª Angela Rodrigues (2006) que esboçou, de forma panorâmica, a produção acadêmica no âmbito da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, de Lisboa, no que diz respeito a abordagens teórico- metodológicas voltadas à análise de necessidades na formação contínua de professores e propôs uma nova perspectiva para a área. Essa significativa produção fez-me lançar um olhar multifacetado e plural acerca das formas de se processar a análise de necessidades, fato que me impulsionou a realizar uma pesquisa de campo centrada na prática dos docentes, a fim de averiguar com eles que necessidades de formação eram percebidas por eles e como elas se faziam necessidades para eles.
O problema não parecia fácil, mas também pensava que ele seria menos complicado do que se apresentou na prática. Perceber as necessidades requer um envolvimento com o
grupo que se está estudando; intimidade e “segurança”55; que se perceba as suas
dificuldades56; que se olhe para além dessas dificuldades57; a percepção de indicadores de necessidades58 e distinção dos indicadores – falsas necessidades – das necessidades reais ou
55 Que segurança poderiam ter os professores se estavam se expondo completamente? Essa exposição poderia dar visibilidade, de fato, a uma manifestação das reais necessidades? (Minhas reflexões, Notas de Campo, 04 de abril 2009).
56 Esse sentimento seria em igual proporção? Como poderia sê-lo, se eu enquanto observadora, não tinha a responsabilidade e o vínculo institucional que eles tinham? Seria esse um fator negativo ou diferencial a se ponderar? (Minhas reflexões, Notas de Campo, 04 de abril de 2009).
57 “Até que ponto o contexto educacional geral coloca, de fato, necessidades para os professores? Essa relação é perceptível para eles? Seria possível identificar a percepção dessa relação? Qual a contribuição dessa consciência?” (Minhas reflexões, Notas de Campo, 14 de fevereiro 2009).
58 “Na percepção de necessidades haveria sempre “indicadores” de necessidades? Seria possível criar uma estratificação de indicadores de necessidades em função das necessidades que se apresentam? Como seria possível? Seria viável? Para quê? (...)” (Minhas reflexões, Notas de Campo, março de 2009)
verdadeiras59. Precisei ser, muitas vezes, o “camaleão”, buscando responder a todas as professoras com o mesmo sentido, mas adaptando a resposta em função do momento, do sujeito e da situação, sentindo as imprevisibilidades de reações: ora compreensíveis e afáveis, preocupadas e colaboradoras, oras rudes e arredias, reações condicionadas à situação dos sujeitos, às expectativas que tinham de resposta e ao “mal tempo” de trabalho porque passavam. Por muitas vezes ainda, fui questionada acerca do tipo de pesquisa que realizava e dos melindres que sentiam com a minha presença. Veja, por exemplo, as falas das professoras:
Minha necessidade de convivência para uma “aprendizagem” e socialização com o grupo e percepção de linguagem aparentemente “figurada” que demonstravam utilizar acenavam para uma segunda etapa do envolvimento: agregar-me ao grupo, fazer parte dele, pois não bastava apenas a convivência para saber “jogar a regra do jogo”. Entretanto, eu sabia que “nunca ia jogar a regra do jogo, porque minha peça não faz parte desse tabuleiro (Minhas reflexões, Notas de Campo, 25 de agosto 2009)”. Portanto, a segunda etapa mostrou-se não como um “ritual” de aprendizagem, mas como uma condição de ser e estar docente naquela escola, naquela condição. Também a metáfora do “fucinho de porco” poderia significar: “Perdoe-nos pelos nossos erros, mas que seja feito do jeito que sabemos e dentro das nossas possibilidades”. De todo modo, julgo que o envolvimento foi alcançado não com a totalidade do grupo, mesmo porque não tive convivência em sala de aula com todas as professoras como gostaria e como inicialmente previa, mas com uma pequena parcela desse grupo, que, por identificação, convivência ou respeito de posição, puderam, em situações diferentes, colaborar para as minhas reflexões acerca das necessidades de formação. Entretanto, esse envolvimento, vale dizer, estritamente relacionado às questões profissionais, materializou-se, por vezes, como momentos de “desafabo”, como um momento de “escuta”, como se se tratasse de um “confessionário”. Com assuntos os mais diversos possíveis que abrangiam relações pessoais e profissionais na escola e fora dela; relações com as famílias e com os alunos; regras e
59 Como faríamos isso? (Minhas reflexões, Notas de Campo, março de 2009).
“Nossa, você vem todos os dias?! E você fica aqui na escola o dia todo? Conversando? Observando? Anotando? O dia todo?! O resto do ano? É muito tempo na escola, né? Nossa (...) Tudo isso só para ver como a gente trabalha?!” (P7, 24 de julho 2009)
“Outro dia eu comentava com a coordenadora que agora [RS] a gente tem que ter cuidado com o que a gente fala, né [RS] até você entender que o ‘fucinho do porco’ pode ser tomada [RS] (...)” (P6, 24 de agosto 2009)
deliberações institucionais e legais; (des)motivações profissionais e pessoais, entre outros temas, os professores procuravam-me ou “ocasionalmente” comentavam suas questões e, às vezes, pediam sugestões e opiniões sobre elas. Essa dinâmica envolvia-me fortemente e inevitavelmente com a vida da escola, com a dinâmica das relações, posições e funções e, ao mesmo tempo em que me abriam as portas de uma comunicação mais fiel, sentia que trilhava um caminho perigoso e escorregadio de permanência no campo e de vínculo institucional devido às facilidades e dificuldades que poderiam surgir por causa das atividades do projeto na escola. Senti-me desconfortável inúmeras vezes por ver, ouvir e presenciar situações complicadas de preconceito de diversas ordens: de desrespeito à legislação no que se refere aos Direitos da Criança e do Adolescente; de não-cumprimento da função laboral no âmbito da gestão da escola e de sala de aula; de “trabalho mal feito”; de situações precárias de trabalho, tendo de restringir-me ao sigilo das minhas anotações ou quando muito ao desabafo de minhas angústias e indignação com colaboradores e com o orientador de tese. Essas dificuldades, entretanto, contribuíram imensamente para o que viria a ser a configuração do instrumento de levantamento e identificação de necessidades conscientes das professoras: o roteiro de entrevista, tendo também contribuído para as reuniões junto aos gestores escolares. Grande parte da coleta de dados realizada de forma perene durante a minha longa estada na escola deve-se aos fatos a que acabo de me referir.
As reuniões de HTPC iniciadas para debater, para conversar sobre “os dilemas da prática”, de “suas dificuldades”, dos “desejos de formação dos docentes”, mostraram-se como técnica válida para perceber indicadores de necessidades, porém, não respondiam propriamente às necessidades reais dos sujeitos do grupo: as professoras. Como poderia avançar sem expor os sujeitos? As falas pessoais das professoras, a partir dos problemas que viviam, faziam com que se expusessem ao grupo por meio das situações relatadas, por vezes, embaraçosas que passavam. Algumas professoras lidavam de forma natural com isso, porém nem todas se sentiam à vontade para discursar e argumentar ou simplesmente expor-se em busca de uma solução, no grupo, de seus dilemas e de suas dificuldades. Teria essa dificuldade relação com o tempo de aprendizagem da docência, idade, satisfação profissional ou, ainda, estariam relacionadas com algum outro fator de ordem pessoal? Que dimensão ocupa as necessidades apresentadas pelos docentes e como desenham e se apresentam como necessidades de formação?
As reuniões realizadas, portanto, em HTPC com as professoras e a coordenadora e na universidade, com a gestora da escola, traziam desafios no que tange à abordagem pontual de problemas e situações cotidianas que implicam diretamente na posição assumida por cada
sujeito. Fazer um “juízo de valor” do sujeito-ator, responsável direto pelo processo educativo baseado em justificativa ou narração do fato, muitas vezes, tornava o momento uma expressão de insatisfação e desconforto, claramente gerada pelo questionamento. Acredito, porém, validando a posição de Garcia (1999), que práticas de mudança são possíveis e considero que algumas se efetivaram, ainda que estivessem internamente restritas ao nível da consciência do sujeito, a partir desses difíceis momentos de auto-avaliação situacional60.
O “estar em sala de aula” não foi uma tarefa de fácil execução. Apesar de as inúmeras falas da coordenação em um sentido positivo, acolhedor e favorecedor de minha circulação por diferentes espaços, tive a cautela de respeitar o grupo em sua relativa “abertura” e no “momento adequado” para estar entre eles. Quanto aos desafios desse momento, vale a ressalva de que durante o primeiro semestre de 2009 não se fez possível estar nas salas de aula visando à observação das necessidades com base na atuação do professor. Duas professoras do grupo investigado, que nos interessava (as mais velhas do grupo) foram consultadas em momentos diferentes quanto à minha entrada e negaram-na justificando:
A tática do aviso com antecedência, como suposto “agendamento” do início do trabalho de observação, também melindrou as professoras com mais tempo na carreira docente. A propósito desse fato, ocorreu de uma professora (Professora 9) ter marcado um dia considerado por ela ideal para a observação da sua sala e ter faltado, tendo seus alunos sido distribuídos para as demais salas e professoras do ciclo 1, prática corrente como regra informal interna criada pelos gestores. Independentemente, do ocorrido ter-se desenrolado de forma propositada ou não, apesar de ter conseguido chegar na escola apenas as 8h00 e já ter perdido a entrada dos alunos e o início da aula, percebi que o motivo da sala vazia não se tratava de alteração no horário por causa de atividade extra à sala de aula, mas, sim, em virtude da falta da professora! Eis o “dia ideal para observar”! No entanto, ninguém me avisou, nem mesmo questionou o fato de perguntar pela professora. Teria a professora se esquecido? Ou seria proposital? Por quê? (...)” (Minhas reflexões. Notas de Campo, outubro
60 Trata-se do momento de narração ou justificação do acontecido pela(s) professora(s), que posiciona(m)-se ou não no contexto, assumindo-se como autor(a) ou ator(a) na situação.
“Não há nada de especial hoje. Não é um bom dia, não. (Professora 9, 7 de julho 2009)”. “Se você fizer muita questão, tudo bem, mas hoje eu só vou aplicar prova, você nem tem o que observar, nem o que fazer. Seria melhor depois das férias, viu. (Professora 1, 9 de julho 2009)”
de 2009). Percebi uma certa insegurança dessas professoras e de algumas outras do grupo com relação ao que seria, de fato, uma observação para “perceber as necessidades de formação das professores em sala de aula”, apesar de ter sido apresentada nossa proposta de investigação que estava em consonância com o projeto de que participávamos e que se desenvolvia na escola. Para elas, a expressão “necessidades de formação” causava incômodo, no meu entender, porque elas não se assumiam como tendo necessidade. Algumas falas das reuniões de HTPC demonstram essa negação.
Particularmente, no caso das professoras mais velhas, a experiência mostrava-se, na minha percepção inicial, reafirmada mais tardiamente, como elemento que justificava por si a suposta situação favorecedora de ausência de necessidades de formação. Soma-se a esse fato outro. Nota-se que observar a prática é algo que ainda causa muito desconforto entre os professores, comportamento em parte justificável pelo longo período que se passou observando e criticando, retirando dados da realidade, não os devolvendo aos professores observados. A universidade valeu-se das falas dos professores em momentos “congelados”, livres de preocupações, desconsiderando as repercussões resultantes, muitas vezes, sem que os resultados, de fato, repercutissem em mudanças para esses professores. Somado a isso, há ainda também o agravante de se elaborar uma tese de doutoramento sendo um pesquisador- formador da UNESP, uma instituição reconhecida pelos professores. Outro motivo de repulsa à presença de pesquisador em sala de aula diz respeito à crença inicial das professoras acerca da formação: a formação não tem a ver com sala de aula; “(...) a Secretaria [de Educação] já tem tudo que precisa sobre a formação. Vocês já pegaram esses dados lá? (Professora 1)”. De fato, havia uma resistência acerca da concepção de formação determinada pelo “poder” e pelo local de ocorrência. Trabalhar as necessidades da forma como desejávamos mostrava-se como “uma arte de pisar em ovos” desde o princípio.
Para além das dificuldades presenciais na escola, também há de se considerar que a pesquisa com características etnográficas coloca a necessidade de imersão por tempo prolongado no cotidiano escolar, de busca por dados externos à escola e ao horizonte observável do cotidiano. Esses fatos exigiram que eu fizesse recortes da realidade,
“O que eu vou dizer? Já tenho muitos anos de docência né, a gente aprende a fazer e faz (...) é assim que funciona nossa prática” (P9);
“(...) nos estágios que a gente tinha muita dificuldade, né, e não tinha ninguém para ajudar a não ser um professor ou outro da escola que dava uns palpites, mas... agora não, a gente pode não acertar tudo, mas vai fazendo e dá resultado, os alunos aprendem, nem todos, mas também não é tudo culpa nossa” (P7)
focalizando alguns pontos que considerei essenciais para melhor entender a rede de necessidades que se descortinava no roteiro dirigido de entrevista. A propósito das entrevistas realizadas, vale destacar os inúmeros encontros realizados, tendo em vista a extensão do referido roteiro e, principalmente, a forma de registro das entrevistas que me foi possível realizar, já que elas exigiam a permissão e condições de disponibilidade das professoras no seu local de trabalho para isso. O fato de ter sido realizado um manuscrito fidedigno da fala das professoras, ofereceu-lhes a possibilidade de fazerem sempre revisão contínua e momentânea de seu texto ao final de cada encontro destinado a este fim. Isso ocasionou certo “cansaço” de ambos os lados, ora pelas transcrições que pareciam infinitas e que caminhavam lentamente, tendo em vista a variação de disponibilidade das professoras, como também pela percepção acerca dos encontros soarem como “mais um trabalho” para elas. De fato, os únicos momentos possíveis para a realização das ações da referida etapa foram o HTPC, Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, o HTPL – Horário de Trabalho Pedagógico Livre – momentos em que as professoras dedicavam-se à correção de cadernos e de atividades, à elaboração de atividades de sala de aula para os alunos, ao preenchimento de cadernetas ou ainda utilizavam o tempo para assuntos de outra natureza61. Havia, também, o MP – Momento Pedagógico – equivalente às aulas de Educação Física e Artes para os alunos de suas respectivas salas de aula, horários em que o professor tem para se dedicar ou ao acompanhamento dessas aulas ou a outras atividades de natureza pedagógica condizentes com o seu trabalho em sala de aula, sendo que, em casos excepcionais, também tive de me valer de momentos de férias letivas na última etapa com a professora 1. Nos momentos que antecediam ou que sucediam a reunião do Conselho com o sujeito 11 e em processo de recuperação final dos alunos, com o sujeito 9, tendo ocorrido na própria sala de aula do professor. Especificamente, os encontros necessários para cada entrevista realizada ocorreram da seguinte forma:
Os assuntos aqui considerados de outra natureza serão abordados na análise dos dados referentes à gestão do tempo pelo professor.
Como se pode notar na tabela acima, a realização das entrevistas demandaram tempo considerável para sua realização tanto em termos de duração total em horas estimadas entre 1h00 a 4h30 quanto em termos de encontros com variação entre um e quatro, com exceção de dois casos: a professora 7 cuja pressa foi notória para finalizar os questionamentos que lhes foram feito, levando-me a questionar o nível de reflexão realizado para responder as perguntas, e a professora 9 que se destacou pela fala e pelo comportamento de não desejar responder as perguntas, provavelmente não por “boicote” à pesquisa, mas porque para ela, que se encontrava prestes a se aposentar, falar de necessidades formativas não fazia muito sentido. Evidências são perceptíveis nas respostas coletadas que são apresentadas na seção seguinte referente às análises dos dados.
Nessa seção em que se alude aos dados coletados empiricamente no contexto de permanência na escola municipal Roseiral – Araraquara-SP-Brasil, enfoco a organização da apresentação e análise dos dados sob o interesse em responder as necessidades de formação continuada das docentes com que mantive contato ao longo de um ano, buscando entender como suas necessidades formativas manifestam-se, modificam-se e alteram-se em contexto de atuação profissional, como as percebem e lidam com elas, e qual lugar elas assumem no contexto da formação continuada.
Tais questionamentos à luz dos referenciais de análise destacados na abordagem teórica (seção 2), das necessidades e das necessidades de formação, permitem afirmar que a percepção de análises de necessidades de formação não está desvinculada da percepção imbricada das necessidades docentes. Portanto, destacar as necessidades formativas requer compreensão acerca da dimensão que essa ocupa no contexto de necessidades gerais dos professores. A partir da sua anunciação conceitual ampla, muitas formas de análises se apresentam possíveis. O recorte aqui realizado, a partir da representação das professoras como profissionais, percebidas em contexto de atuação docente na escola, busca expor as necessidades formativas que lhes são conscientes (WILSON e EASEN, 1995) e discuti-las a luz dos referenciais com que elas dialogam. Nessa estrutura, a apresentação dos dados foi organizada em três partes.
Na primeira parte, apresentam-se os aspectos relativos à caracterização da escola e do seu entorno, o bairro62. Também apresento o perfil das professoras atuantes no 1º ciclo do Ensino Fundamental da escola pesquisada. Essas caracterizações apontam necessidades diversas que têm implicação sobre o trabalho realizado pelos professores e sugerem re- adaptações e articulações que nem sempre se efetivam. Perceber os desafios que estão postos na realidade local e escolar, bem como a própria pessoa do professor, traz reflexos sobre as reais possibilidades de se promover mudanças necessárias e desejáveis, tanto na perspectiva
62 O bairro Jardim das Margaridas e a escola Roseiral foram adotados como nomes fictícios para se referir ao local onde a pesquisa se contextualizou.
do indivíduo (WILSON e EASEN, 1995; BARBIER e LESNE, 1986) quanto do próprio sistema. Esses apontamentos constituem o cerne dessa apresentação que se faz aporte imprescindível para pensar sobre as necessidades de formação dos professores e inferir sobre elas.
A segunda parte aborda as necessidades formativas dos docentes na perspetiva da