O PME foi instituindo pela portaria normativa interministerial nº17, de 24 de abril de 2007, e tem o objetivo de "fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar" (BRASIL, 2007). Em seguida foi regulamentado pelo decreto presidencial nº 7.083 de 27 de janeiro de 2010, que reforça o objetivo exposto na portaria nº 17 e especifica que educação básica em tempo integral é uma "jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total em que o aluno permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaços educacionais" (BRASIL, 2010). O PME se configura nessa realidade atual
como um programa federal indutor da política pública de expansão da ampliação da jornada escolar a nível nacional, tendo em vista que vários municípios e estados já vinham criando seus programas.
O programa funciona a através de repasse de recursos para escolas que possuem um baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 6 (Ideb),
oferecendo oficinas no contraturno escolar que envolvem diversos temas dentro dos 10 macrocampos: acompanhamento pedagógico, educação ambiental, esporte e lazer, direitos humanos em educação, cultura e artes, cultura digital, promoção da saúde, comunicação e uso de mídias, investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica. Os macrocampos aglutinam um conjunto de objetivos e atividades de áreas do conhecimento que podem ser desenvolvidos na escola dentro do programa.
As oficinas são ministradas por voluntários contratados pela escola oferecendo uma ajuda de custo paga de forma proporcional ao número de turmas, sem vínculo empregatício e sem necessidade de formação específica, com a justificativa de que o programa privilegia o saber popular, com ênfase nos saberes locais da comunidade da escola. Pela implementação do programa a escola recebe um montante de recursos para compra de materiais além de recursos para gerir o Mais Educação na escola e pagar os monitores.
A discussão relativa ao saber popular e ao saber sistematizado é muito cara ao programa e está expressa repetidas vezes ao longo de seus principais documentos oficiais (BRASIL, 2009a ,2009b). A proposta do programa é de uma educação intercultural em que o diálogo entre os saberes é capaz de fazer com que desapareça a distinção entre saber científico e saber do cotidiano como podemos ver no documento "Rede de Saberes" elaborado pelo MEC em 2009:
A metodologia para educação integral apresentada aqui pode ser compreendida como um instrumento de diálogo e troca entre os saberes de escolas e comunidades. Acreditamos que as escolas no Brasil só têm a ganhar se buscarem se abrir para as vivências
6 O Ideb foi criado em 2007 pelo INEP com o propósito de mensurar o aprendizado nacional nos sistemas de ensino e, partir daí, estabelecer metas para a melhoria do ensino. O índice é composto por dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação), obtida através do Censo Escolar e as médias de desempenho nos exames aplicados pelo INEP, que são a Prova Brasil e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
comunitárias, assim como as comunidades para suas escolas; dessa forma, esperamos poder formular saberes diferenciados, ou seja, saberes diferentes dos originais (BRASIL, 2009, p.14).
O problema dessa proposta de diálogo entre os saberes é que ela está assentada em um "relativismo, anti-intelectualismo e ceticismo ontológico, no qual os conhecimentos são relativizados" (SILVA; SILVA, 2013, p.709) de forma que se torna impossível sintetizar uma totalidade que abrigue a diversidade de forma coerente. A desigualdade nesse contexto é considerada sinônimo da diversidade e das diferenças culturais. Ou seja, os conteúdos trabalhados e as diferenças culturais não são investigadas considerando o processo histórico radical de exclusão das comunidades periféricas que agora estão sendo "convidadas" a contribuir com a escola (SILVA; SILVA, 2013). Isso acontece, ainda, dentro de uma organização segregada entre oficinas e currículo regular como tem demonstrado a prática do programa tanto na realidade observada em 2014 (antes da reorganização das ETIs) quanto em diversas experiências pelo país, sintetizadas em Moll (2012). Ou seja, essa síntese de saberes não é realizada por meio de um diálogo realmente aberto, justo e franco, tornando-se mais uma roupagem crítica de mais um projeto de conformação social.
A conformação social fica mais evidente ainda quando analisamos que a concepção de educação integral do programa aproxima-se do pragmatismo de Anísio Teixeira, com esse toque pós-moderno no tema da diferença e diversidade (SILVA; SILVA, 2013, p.707) que abordamos acima. Essa aproximação implica que o PME considera impossível uma escola única para todos, e por isso é preciso uma escola nova, no caso, de tempo integral, dedicada àqueles que se encontram em vulnerabilidade social. Por essa condição de fragilidade é que se justificam outras funções (essencialmente não-educativas) para a escola, além de que o caráter transitório de uma escola precária a torna mais suportável (ALGEBAILE, 2004, p. 109), especialmente dentro de um discurso político-eleitoral.
Estando alinhada a proposta pedagógica da Escola Nova o PME carrega também o lema do "aprender a aprender", colocando o aluno no centro do processo de ensino/aprendizado e enfatizando a pesquisa em detrimento do ensino (SILVA; SILVA, 2013, p. 709). Saviani (2009) criticou essa questão ao demonstrar que a pesquisa que acontece no método escolanovista é pseudocientífica, uma vez que não parte daquilo que a cultura humana já acumulou historicamente, não parte do que é
conhecido, pois nega o ensino de conteúdos sistematizados. Além disso "o desconhecido não pode ser definido em termos individuais, mas em termos sociais, isto é, trata-se daquilo que a sociedade, e no limite, a humanidade em seu conjunto desconhece" (SAVIANI, 2009, p.44). O centrar-se no aluno e na pesquisa acaba, portanto, em desqualificar não só o processo de ensino, mas também o próprio processo de pesquisa. O que novamente gera um prejuízo na função educativa da escola.
Fato é que o PME apesar de ser um programa de abrangência nacional, que destina recursos a escola, se encaixa na velha política de educação compensatória que a serviço das orientações dos organismos multilaterais para a educação de países subdesenvolvidos tem para a escola um projeto de disciplinarização da pobreza (SILVA; SILVA, 2013). Uma questão problemática, que exige melhor compreensão e aprofundamentos ulteriores, é o fato de que programas com estas feições têm grande aceitação popular, uma vez que, aparentemente, resolve problemas imediatos das famílias, relativos a proteção das crianças e a motivação destas em ir para a escola.
A implementação do programa nos municípios, no entanto, possui diversas particularidades. A depender da resistência dos professores e da concepção de educação das redes municipais e estaduais de ensino, o PME acaba servindo de suporte financeiro a programas de escolas de tempo integral. Nesse campo alguns municípios resistem a alguns aspectos do PME, questionando conceitos, se utilizando de brechas legais e operacionais e propondo superações para problemas identificados por eles no programa. É nesse espaço da contradição que classificamos o processo de reorganização das ETI’s da Rede Municipal de Ensino de Goiânia (RMEG) como um elemento singular da totalidade do PME, que traz a essência universal do programa, mas tenciona-o parcialmente, constituindo a particularidade que buscamos detalhar no capítulo seguinte.
II - A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GOIÂNIA (RMEG)
2.1. O PROCESSO DE REORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL