5.1. Introduction
Ce bref chapitre présentera quelques implications pédagogiques de nos résultats, voire des propositions de solution pour que les apprenants japonais en FLE puissent écrire un texte qui satisfasse les exigences françaises.
Dans ce qui suit, la section 5.2. abordera d’abord le problème de la diversité dans l’enseignement de l’écrit. La section 5.3. portera ensuite sur un obstacle important que nous n’avons pas encore traité. Puis, dans la section 5.4., nous proposerons quelques exercices efficaces pour faire apprendre l’organisation textuelle à la française. Enfin la section 5.5. traitera des problèmes restants de notre analyse.
5.2. Faut-il défendre la diversité ?
Dans les chapitres précédents, nous avons constaté des différences dans les critères d’évaluation entre le français et le japonais. Dans l’enseignement, il faut d’abord reconnaître cet écart. Car les apprenants croient souvent, à tort, que leurs normes à l’écrit sont universelles. Si les professeurs attendent une rédaction à la française, il ne faut pas oublier que souvent les apprenants n’ont pas de repères connus dans leur langue.
Cet écart fait problème en ce qui concerne la diversité. Comme nous l’avons vu dans le chapitre 4, très peu de francophones connaissent le ki-syô-ten-ketu (cf. 4.4.2.1.). Or dans l’enquête, tout en répondant « sans opinion », un professeur français a ajouté des remarques intéressantes :
(5.1) Mais ce n’est pas parce que je ne connais pas le “ki-syô-ten-ketu”.En ce qui concerne le “ki-syô-ten-ketu”, je pense que tout dépend du contexte de correction. Par exemple si je devais corriger des dissertations pour l’examen du Dalf ou Delf, je serais obligé de m’en tenir à des critères
5. Implications pédagogiques d’évaluation d’une dissertation “à la française”. Par contre dans le contexte d’une université japonaise où un élève en section de français me rendrait une dissertation en ki-syô-ten-ketu, pourquoi pas.
Cette attitude est favorable à la diversité dans l’enseignement du FLE, tout comme la remarque suivante, faite par un autre professeur français :
(5.2) Même si mon rôle de professeur est d’enseigner la composition française (et ses règles), je peux accepter un texte composé de manière différente et bien le noter si, en tant que lecteur, je peux comprendre facilement ce qu’a voulu dire l’auteur.
Faut-il accepter, dans la rédaction en français, un schéma étranger tel que le ki-syô-ten-ketu ? En tenant compte des opinions très négatives des correcteurs français, illustrées en (1.1) et en (1.2), nous ne défendrons pas cette position en faveur de la diversité, du moins pour les apprenants japonais. Une composition française n’est pas une composition japonaise traduite en français. Dans l’apprentissage du français, il vaut mieux que les Japonais respectent les normes du français. Sinon, leurs productions donnent souvent aux Français une impression désastreuse, voire pose des problèmes de compréhension.
N’oublions pas que les apprenants ignorent souvent le fait même que les spécificités de leur langue maternelle constituent des obstacles. Les professeurs doivent donc commencer à leur enseigner que certaines caractéristiques de leur langue maternelle ne sont pas valorisées en français. De ce fait, dans la pratique pédagogique, il est préférable de donner des consignes précises. (e.g. Il ne faut pas commencer par un exemple ; il ne faut pas oublier de formuler la conclusion en quelques phrases très nettes.)
5.3. Le problème de la traduction
Avant de passer aux implications pédagogiques de nos analyses, nous traiterons une difficulté majeure des apprenants japonais que nous n’avons pas encore abordée : le problème de la traduction. Voici un texte pratiquement impossible à comprendre, écrit par un étudiant en deuxième année de FLE. (C’est nous qui numérotons les phrases.)
5. Implications pédagogiques (5.3) SUJET : L’eau et les patrimoines culturels au Japon
[1] Par exemple, ils sont tumulus et châteaux. [2] Le fossé est autour de tumulus.
[3] L’eau dans le fossé empêcherent on de passager. [4] L’eau en coulé a l’énergie.
[5] C’est employé à titre de la force de la houille balance.
[6] Il y a la configuration propre à Japon, donc la production de l’énergie électrique hydraulique ont employé souvent.
[7] De nos jour, cette production changenent - production de l’énergie atomique.
Sachant qu’il s’agit d’un élève en deuxième année de FLE, la qualité médiocre du travail saute aux yeux. À part de nombreuses erreurs syntaxiques et lexicales, l’enchaînement discursif est extrêmement bizarre. Le texte commence de façon abrupte par par exemple, puis ils, qui ne renvoient à rien puisque c’est le début du texte. Or le scripteur du texte a écrit, dans la marge de la copie, une traduction en japonais de (5.3), qui ne pose pas autant de problèmes que la version française1 ; le texte, quoique maladroitement écrit, est acceptable. En fait, ce n’est pas une traduction, c’est l’original. L’étudiant a d’abord écrit tout son texte en japonais, puis il a essayé de le traduire en français. Il a transformé un devoir de composition en exercice de thème. Cette manière d’écrire est une des causes principales des bizarreries en (5.3). Mais c’est ce que les Japonais font très souvent – trop souvent – dans leurs productions en langue étrangère. Même si le professeur interdit de faire une traduction, ils ont tendance à le faire malgré tout, en objectant qu’il leur est impossible de ne pas traduire. Beaucoup d’apprenants japonais disent : « Écrire directement en français est impossible. Mon niveau de français n’est pas suffisant pour penser en français. Je dois d’abord écrire en japonais et puis traduire. Sinon, je ne peux rien produire. » Pour eux, le recours à la traduction est presque inévitable. Les enseignants doivent reconnaître cette réalité.
1 Le texte japonais écrit par le scripteur de (5.3) :
例えば，古墳です。 古墳はその周りにお堀を持っています。 あるいは，城の周りのお堀です。 お堀や古墳では水田人が通るのを不可能にしている。 また，流れている水にはエネルギーがあります。 エネルギーは発電にも用いられます。 それは水力発電です。 日本では高低さのある地形があるので，よく水力発電は使われました。
5. Implications pédagogiques 5.4. Exemples d’exercices
Cette section présentera trois sortes d’exercices pour apprendre les textes à la française.
5.4.1. Le texte à recomposer
Pour apprendre les organisations textuelles, un texte à recomposer est bien efficace. Pourtant cet exercice, très banal en France, est peu pratiqué au Japon.
L’exercice (5.4) a pour but de faire comprendre un schéma étranger à l’écrit japonais.
(5.4) Lisez d’abord le titre et la conclusion du texte. Lisez ensuite les phrases soulignées dans les paragraphes (A) (B) et (C). Sans lire le reste du texte, mettez ces paragraphes en bon ordre. Après cette opération, lisez le texte entier.
TITRE : Les ennemis de la forêt
(A) Mais c’est l’homme qui est devenu son ennemi le plus dangereux. Pendant longtemps, il a exploité et protégé la forêt avec précaution. Mais aujourd’hui, il a détruit de plus en plus vite. Il coupe trop d’arbres, il allume des incendies soit par imprudence, soit volontairement : pour défricher, pour construire des villes, des autoroutes, des aéroports. Au Brésil, par exemple, on défriche dix millions d’hectares de forêt tropicale par an, pour créer des champs. La forêt brésilienne est la plus grande du monde : si on continue, elle aura disparu dans trente ans ! Le climat de toute la terre sera alors complètement modifié. Beaucoup de régions ne recevront plus d’eau de pluie. Elles deviendront de nouveaux déserts. (B) La forêt a des ennemis naturels. Le feu, allumé par les orages, en détruit d’importantes surfaces. Certains insectes se nourrissent de bois : quand ils sont trop nombreux, ils peuvent détruire la forêt sur de grandes surfaces. Mais la forêt est capable de survivre : quand les insectes n’ont plus rien à manger, ils meurent et la forêt renaît lentement. D’autres animaux sont plus dangereux. Les chèvres, par exemple, mangent les jeunes arbres et empêchent la forêt de se renouveler. En quelques siècles, elles ont fait disparaître les forêts autour de la Méditerranée, ainsi qu’en
5. Implications pédagogiques Somalie ou au Soudan. Heureusement, il n’y a pas des chèvres partout.
(C) Mais l’homme ne détruit pas seulement la forêt en la défrichant : il tue aussi les arbres par la pollution de l’atmosphère. Les usines, les automobiles, produisent des gaz toxiques, des métaux dangereux. Ces produits sont transportés par le vent et retombent sur la forêt avec la pluie. Résultat : les feuilles jaunissent et tombent, les arbres affaiblis dépérissent ou sont détruits par les insectes mangeurs de bois.
CONCLUSION
Les écologistes se battent pour défendre la forêt. Récemment, les chefs d’état ou de gouvernement se sont réunis à Rio de Janeiro avec des experts du monde entier. Ils ont constaté les risques graves provoqués par la destruction des forêts. Ils ont décidé de “faire quelque chose”. Mais est-ce que ce n’est pas déjà trop tard ?
[Réponse : (B)-(A)-(C)] C’est un exercice que nous avons fabriqué à partir d’un texte extrait d’un manuel de FLE publié au Japon2. Dans ce texte, la première phrase de chaque paragraphe résume le paragraphe. À elle seule, la lecture des phrases soulignées nous permet de comprendre globalement le contenu. Il est donc possible de mettre en bon ordre ces trois paragraphes sans lire tout le texte. Comme les paragraphes japonais n’ont pas une telle structure (surtout dans une œuvre du zuihitu), il est impossible de faire un exercice identique sur un texte japonais. Malheureusement, bien qu’il y ait un grand nombre de manuels de FLE publié chaque année au Japon, il y en a peu qui recueillent délibérément des textes ayant une structure peu familière à l’écrit japonais.
5.4.2. L’exercice à trous sur les connecteurs
Le texte adopté en (5.5) est une reproduction du (2.29), qui représente un schéma dominant en français. La première consigne a pour but de le faire découvrir aux apprenants. La seconde consigne est un exercice à trous sur les connecteurs. Comme l’observe l’interviewée dans 1.2.4., l’utilisation des
2 Beaumelou, C. et Katô, H., Textes de lecture pour les étudiants en sciences, Tokyo, Édition Asahi 1994.
5. Implications pédagogiques connecteurs constitue une difficulté majeure pour les apprenants japonais3.
(5.5) 1) Divisez le texte en trois parties introduction-développement-conclusion. 2) Complétez chaque trou en sélectionnant le terme qui convient : D’abord, Enfin, Ensuite.
Absurde bizutage
Le bizutage, pratiqué au mois de septembre lors de la rentrée des classes préparatoires et des grandes écoles, est choquant et révélateur d’une certaine violence sociale et d’un mode de fonctionnement hiérarchique inadmissibles dans une société qui se veut ouverte et démocratique. C’est une humiliation collective infligée par une partie d’une communauté scolaire sur une autre partie à la seule raison de l’ancienneté de la première par rapport à la seconde.
Le bizutage est souvent présenté comme un moyen d’intégrer les plus jeunes au corps des anciens et d’assurer la cohésion de l’école. Cela appelle une triple remarque.
, dans le bizutage, la communauté scolaire en question se considère comme une caste, c’est-à-dire comme classe fermée ayant l’initiative de l’inclusion et de l’uniformisation des comportements. Il est donc postulé que le groupe domine et contrôle les personnes qui s’y agrègent. Cela est d’autant plus inquiétant qu’il s’agit, dans la plupart des cas, d’écoles chargées de former les cadres de la société. Comment se considéreront-ils alors ?
, les humiliations infligées sont aussi absurdes qu’impératives. La volonté des soumis est remise tout entière au caprice des anciens. L’autonomie de la personne est abolie, elle doit plier sans que les ordres aient, bien sûr, la moindre apparence de justification. Le pouvoir s’affirme là pour lui-même, dans sa jouissance cynique. L’arbitraire n’est pas autre chose. Ici encore est-ce la meilleure préparation à l’exercice de l’autorité dans les entreprises et les organes de l’Etat ?
, le bizutage se perpétue d’année en année, les nouveaux élèves deviennent des anciens qui, à leur tour, infligent ce qu’ils ont
3 Dans les textes en français, les connecteurs sont plus fréquents que dans les textes japonais. Cf. le chapitre 7.
5. Implications pédagogiques subi. La chaîne se maintient comme si les pratiques sociales qui la
sous-tendent demeuraient également. Le rite conservé est conservateur. Les élèves ont intégré les normes et les objectifs de la société telle qu’elle est. Ils en seront, pour beaucoup, les fidèles exécutants.
Le bizutage est le dur miroir de notre société. Faut-il se contenter de le regarder ?
(François Fricker, professeur de philosophie à Paris, Le Monde, 1990) [Réponses : D’abord, Ensuite, Enfin] Les connecteurs sont par excellence des marqueurs de relation logique. De ce fait, ils jouent un rôle déterminant dans l’enchaînement textuel. Pourtant, il existe peu d’exercices d’entraînement des connecteurs dans les manuels publiés au Japon.
5.4.3. L’imitation d’un texte modèle
Une autre solution simple est l’imitation d’un texte modèle. D’après notre expérience personnelle, cette manière d’écrire est particulièrement efficace pour les apprenants au niveau intermédiaire. Puisque les Japonais ont de la difficulté à structurer leurs productions, mieux vaut commencer par leur faire imiter une bonne structure existante plutôt que de les laisser écrire librement.
Comme nous l’avons vu, la connaissance de conventions est nécessaire pour améliorer la qualité d’un texte. De ce point de vue, la correspondance est un genre relativement facile à apprendre : en effet, aussi bien qu’en japonais, il y a en français des conventions explicites et précises. Reprenons le cas de l’élève qui a rédigé en français une lettre à la japonaise, présentée en (1.7). Pour lui faire écrire une lettre à la française, nous lui offrirons d’abord un texte modèle, une lettre de refus extraite d’un ouvrage de bonne correspondance4. (C’est nous qui soulignons.)
(5.6) Mon cher Patrick,
Ton invitation m’a causé le plus grand plaisir, et je suis d’autant plus désolé de me voir dans l’obligation de la refuser. Je ne serai pas à Lyon
5. Implications pédagogiques la semaine prochaine, comme je te l’avais dit, mon patron m’envoyant à Brest pour une quinzaine de jours.
J’espère que mes projets de chantier dans le Rhône se réaliseront un jour et que je pourrai alors passer une soirée avec toi.
Bien amicalement
(Signature)
Nous donnerons pour consigne de rédiger une lettre en imitant (5.6). Quant aux débutants, une formule toute faite comme (5.7) facilitera leur travail.
(5.7) ,
Ton invitation m’a causé le plus grand plaisir, et je suis d’autant plus désolé de me voir dans l’obligation de la refuser. Je ne serai pas à
______________________, ___________________________________. J’espère que et que je pourrai alors passer une soirée avec toi.
______________
__________
Avec cette formule, l’adoption du schéma du texte modèle est obligatoire ; une structure à la japonaise comme (1.7) qui dérangerait les lecteurs francophones aura peu de chance d’y apparaître. Voilà un avantage important de cet exercice.
En dehors de la correspondance, l’imitation d’un texte modèle est un bon exercice. L’exemple suivant est un texte modèle très court et une formule à compléter.
(5.8) Décrivez un objet en imitant le texte modèle. Complétez la formule pour produire votre texte.
[texte modèle]
Pour les trois quarts des Parisiens, ce fruit cueilli au loin, banal dans sa rondeur, où l’arbre n’a rien laissé qu’une mince attache verte, tient de la sucrerie, de la confiserie. Le papier de soie qui entoure ce fruit, les fêtes que ce fruit accompagne, contribuent à cette impression.
5. Implications pédagogiques [formule]
Pour (quelqu’un) , (objet à décrire) tient de (quelque chose 1) . (quelque chose 2) contribuent à cette impression.
Les exemples (5.9), (5.10) et (5.11) sont des productions des étudiants en deuxième année de FLE.
(5.9) Pour moi, la noix tient de la cervelle. Sa forme contribue à cette impression.
(5.10) Pour moi, ma petite soeur tient de “mitarashi-dango5”. Sa joue douce et son visage rond contribuent à cette impression.
(5.11) Pour la plupart des Japonais, cet aliment fait de riz, banal dans sa rondeur, blanc, sans saveur, où n’est pas trop chère, tient de le fête de nouvelle année qu’il accompagne, contribuent à cette impression.
Bien qu’un peu bizarres les exemples (5.9) et (5.10)sont toutefois intéressants et originaux. Par contre (5.11) illustre un échec total ; les trous ne sont pas correctement complétés de sorte que la phrase entière n’est pas grammaticalement correcte. De plus, le contenu de « cette impression » n’est pas exprimé. Le scripteur de (5.11) ne semble pas avoir compris la structure du texte modèle. Ainsi, par rapport à une rédaction libre, un des avantages de ce type d’exercice est la facilité de correction pour les enseignants. Avec la formule, la production aura peu de chance d’avoir une structure complètement étrange.
Pour les débutants, les enseignants choisiront un texte modèle convenant à un exercice à trous. Au fur et à mesure de leur progression, le nombre de trous se multipliera pour les laisser écrire plus librement. Les apprenants passeront ainsi de l’imitation à la création.
Dans l’étape suivante de l’exercice d’imitation, les enseignants donneront seulement un texte modèle. Le texte modèle en (5.12) est extrait de La psychanalyse du feu de Gaston Bachelard.
(5.12) Le feu et la chaleur fournissent des moyens d’explication dans les domaines les plus variés parce qu’ils sont pour nous l’occasion de
5. Implications pédagogiques souvenirs impérissables, d’expériences personnelles simples et décisives. Le feu est ainsi un phénomène privilégié qui peut tout expliquer. Si tout ce qui change lentement s’explique par la vie, tout ce qui change vite s’explique par le feu. Le feu est l’ultra-vivant.
(Gaston Bachelard, La psychanalyse du feu, Paris, Gallimard, 1949)
La consigne est de produire, en imitant au maximum le texte (5.12), un texte intitulé La psychanalyse de l’eau. Les exemples (5.13) et (5.14) ont été écrits par des étudiants en deuxième année de FLE.
(5.13) L’eau fournit des moyens d’explications dans les domaines les plus variés parce qu’elle est pour moi l’occasion de souvenirs momentanés, d’expériences personnelles complexes, et inoubliables. L’eau est ainsi un phénomène particulier qui peut tout produire. Si tout ce qui change vite s’explique par le époque, tout ce qui change lentement s’explique par l’eau. L’eau est vivante lisse.
(5.14) (= (1.26)) SUJET : La psychanalyse de l’eau
L’eau fournissent une vie confortable surtout en été parce qu’il est froid. L’eau est un phénomène privilégié qui peut tout faire cure.
L’eau est indispensable à la vie.
Ni animaux, Ni les hommes ne peuvent vivre sans elle. L’eau est l’ultra-infini. […]
Les parties soulignées sont celles apparemment empruntées au texte modèle (5.12). Elles sont plus nombreuses en (5.13) qu’en (5.14) et le texte (5.13) est mieux écrit que (5.14). En effet, à part cet exercice, le scripteur du (5.13) a presque toujours obtenu dans la classe de meilleures notes que celui du (5.14). Cela implique que les meilleurs apprenants savent mieux imiter. La capacité d’imitation semble avoir un rapport avec d’autres compétences linguistiques. L’exemple (5.14) a été écrit par le même élève qui a rédigé (5.3). Malgré quelques erreurs syntaxiques et lexicales, (5.14) est du moins compréhensible et nettement meilleur que (5.3). Car, cette fois, ce « maniaque de la traduction » était obligé d’imiter le texte modèle (5.12).
Dans l’étape plus avancée de l’exercice d’imitation, les apprenants trouveront eux-mêmes des textes modèles à imiter. L’imitation d’un texte modèle
5. Implications pédagogiques