Implications pédagogiques

À partir des résultats obtenus, nous proposons trois implications pédagogiques. Il s’agit de pistes de réflexion qui permettraient d’enrichir une culture de création de connaissances en arts plastiques.

5.4.1 La création d’une culture de classe qui favorise les interactions

Les différentes visées des pratiques de connaissances sur un objet partagé impliquent les élèves dans une dynamique qui permet la création d’un savoir collectif. Pour mettre en œuvre cette dynamique, il s’agit d’encourager les interactions entre les élèves dans la classe. Dans la présente étude, bien que les élèves de la classe en réseau aient su établir des liens entre leurs idées, ils auraient pu davantage approfondir leur compréhension du corpus d’œuvres à l’étude et modifier plus leur activité en contact avec leurs pairs.

Il est intéressant de voir autrement le rôle de l’enseignant afin de laisser plus de place aux élèves pour favoriser le travail entre pairs. Bien que peu de temps puisse être consacré à la grille-matière en arts plastiques, l’enseignante aurait avantage à encourager une négociation de sens plus soutenue et un questionnement entre les élèves pour l’orientation et l’approfondissement du discours d’appréciation, le premier objet partagé. Le questionnement devient ainsi le moteur de l’investigation et les élèves pourraient ainsi atteindre plus de profondeur dans le discours. Dans la présente étude, peu de place a été accordée aux élèves dans la conception de la question d’appréciation de départ. Il serait intéressant

d’engager les élèves dans la conception de problématiques ouvertes et mobilisatrices qui suscitent la curioristé et encourage le questionnement. Selon le point de vue de Brown et Campione (1995); Seitamaa-Hakkareinen, Viilo et Hakkareinen (2008), les élèves qui s’impliquent dans des recherches aux processus itératifs vont mettre en place leurs propres problèmes de recherche ainsi que leurs questions conjointement. Le questionnement des élèves exerce alors un rôle de médiation dans ce modèle où il met en œuvre des cycles de création. L’implication des élèves dans le processus de création a été plus marquée, entre autres, parce qu’ils ont été engagés dans la proposition de création de départ. Lors de la phase de création les élèves ont clairement défini les buts, les objectifs et les contraintes de l’objet d’art. Bien que la création de sous-groupes de travail et les échanges en grands groupes aient pu faciliter la mise en œuvre d’une dynamique collaborative, l’implication des élèves pourrait ainsi se refléter aussi par l’articulation de questions tout au long de la progression du travail de création. Toutefois, la négociation de sens sur le KF, entre les différents groupes de travail, aurait pu être plus abondante. Il s’agit d’une limite de cette étude puisque le travail sur le KF ne tient pas compte des interactions en atelier.

5.4.2 La création d’artéfacts matériels médiationnels

À des fins de partage, mais aussi de rétentions de l’information, une classe peut être davantage impliquée dans son apprentissage par la création systématique d’artéfacts de connaissances partagées tels que des plans, des dessins, des diagrammes et des idées externalisées (Bereiter, 2002; Bereiter et Scardamalia, 1993). Bien que les élèves aient créés et partagés plusieurs types d’artéfacts lors de la création, il

aurait été intéressant de diversifier la création d’artéfacts visuels afin de soutenir davantage la progression du discours d’appréciation. La compréhension d’un corpus d’œuvres a été l’objet partagé «immatériel» de la classe en réseau, mais il aurait pu prendre une forme matérielle comme une présentation filmée, une affiche ou un article de journal illustré, par exemple. De plus, c’est tout le processus de création de connaissances qui aurait pu être soutenu par la création d’artéfacts variés. Bien qu’il y a eu partage d’illustrations, la création d’artéfacts auraient pu être plus abondante. L’utilisation d’illustrations pour appuyer les idées peut être encouragée par des recherches plus soutenues sur le Web, par exemple. Dans le cas de la création de l’objet d’art, la réalisation par les élèves d’une plus grande quantité de croquis aurait pu inciter les interactions et la négociation entre les différents groupes de travail. Enfin, le KF contient un outil de dessin qui aurait pu être exploité pendant la création.

5.4.3 Le développement de la pensée artistique de la classe en réseau

Les résultats de la pensée artistique ont démontré que les élèves ont d’abord partagé leur expérience personnelle. Ces éléments de leur culture, qui sont propres à l’individu, ont fait référence à ce qu’ils connaissent, c’est-à-dire à leur goût, à leur intérêt et à leur environnement direct. Peu d’éléments relatif à l’esthétisme en tant que telle ont été développés. Bien que la classe a établi ses propres concepts et significations dans l’objet d’art, la création et le développement de leur propre langage a été timide puisqu’il est venu principalement du discours réflexif personnel d’appréciation des œuvres des autres équipes. Les synthèses collectives de leurs idées auraient pu être

davantage marquées par l’élaboration d’un lexique de classe, par exemple. Nous croyons aussi que l’accompagnement de l’acteur culturel, l’artiste, aurait pu être poursuivi lors de la phase de création.