IMPLICATIONS POUR UN APPRENTISSAGE ET UN ENSEIGNEMENT RÉFLEXIFS

Gardner (1983: 283) na sua auto-denominada 'teoria das múltiplas inteligências', procurava conceptualizar a inteligência como capacidade que os indivíduos têm para resolver problemas ou criar produtos que o contexto cultural valoriza. Cada uma destas inteligências1_{, como o próprio autor considera,}

1_{No livro publicado por Gardner em 1985, com o título Frames of Mind, é proposto um amplo espectro de inteligências}

com sete variedades principais assentes em (oito) critérios de julgamento e divididas em três categorias, a saber: 'inteligências pessoais'. Competência verbal-linguística, competência lógico-matemática, aptidão espacial, aptidão musical, capacidade corporal e quinestésica; 'inteligência interpessoal'. É a capacidade de compreender as outras pessoas; o que as motiva, como é que funcionam, como trabalhar com elas; e, 'inteligência intrapessoal'. É uma capacidade correlativa, voltada para dentro. É a capacidade de criarmos um modelo correcto e verídico de nós mesmos e de usar esse modelo

poderiam ser igualmente designadas por 'com petências intelectuais', 'processos mentais', 'capacidades' e 'aptidões cognitivas', 'conhecimentos', 'cognições', 'estratégias', etc. Cada uma destas inteligências encontra- se em interacção sistémica com as outras, no sentido de, em conjunto, produzirem aquilo que se designa, normalmente por 'comportamento inteligente'. Ou, por outras palavras, entende-se o ‘comportamento inteligente’ como sendo a resultante da conjugação sistémica entre os vários processos, componentes e funções cognitivas e metacognitivas que convergem para a caracterização de uma teoria geral acerca da inteligência.

A visão de Gardner é, por conseguinte, uma visão sistémica (veícular) da mente humana. Revê, de algum modo as teorias desenvolvimentistas de Piaget e enuncia algumas das suas limitações, mormente aquelas, que contrastam com a noção de multiplicidade da inteligência e sugere a utilização da noção de 'sistema simbólico'. Ou seja, o que distingue o ser humano dos outros seres é a sua capacidade em utilizar veículos de pensamento nos processos de organização e equilibração (no sentido de Piaget) em sistemas simbólicos como a linguagem, a matemática, os gestos, a música, o corpo, etc.

Mas, enquanto Gardner enfatiza a separação das várias inteligências (mas, defendendo o funcionamento sistémico de todas), Sternberg (1990, referido por Jonassen & Grabowski, 1993: 45) revê diferentes interpretações do comportamento inteligente em cada indivíduo sugerindo uma lista de metáforas que sustentam os vários modelos e teorias que investigam a inteligência, a saber:

§ Geográfica (geographic). Um mapa da mente, componentes ou factores de inteligência, fonte de diferenças individuais, preditor de realização ou consecução;

§ Computacional (computational). Mente como sistema computacional, rotinas de processamento da informação ou componentes subjacentes à inteligência artificial;

§ Biológica (biological). Funções electro-físiológicas e bio-químicas do cérebro e do sistema nervoso central, não predizíveis ou bem compreendidas, no modelo neural;

§ Epistemológica (epistemological). Teoria de epistemologia genética, focada nos processos de assimilação e equilibração do conhecimento e períodos desenvolvimentais do crescimento com vista à estrutura do conhecimento;

§ Antropológica (anthropological). Inteligência como artefacto cultural, adaptação às influências culturais, inteligência culturalmente dependente;

para funcionar eficazmente na vida (Gardner, 1985 citado por Goleman, 1995a: 59). Em outra ocasião, Gardner faz notar que o cerne da inteligência interpessoal inclui também a 'capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de espírito, temperamento, motivações e desejos das outras pessoas'. Na motivação intrapesssoal, o auto- conhecimento inclui o 'acesso aos nossos próprios sentimentos e capacidades de distinguir entre eles e de neles nos basearmos para guiar a nossa conduta' (Goleman, 1995a: 60). Em 1996, acrescenta às 'inteligências' anteriores um novo módulo, o qual designou de 'inteligência naturalista' (capacidade para reconhecer e descriminar diferentes características entre seres vivos (plantas e animais) ou a sensibilidade para analisar outros traços do mundo natural e admite muitos outros módulos de inteligência, dando como exemplo, a 'inteligência existêncial', ou seja, aquela inclinação humana para a permanente interrogação acerca da nossa existência, do que somos, do que fazemos no mundo, na vida e da morte (Oliveira, 1998: 228).

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§ Sociológica (sociological). Influência de Vigotsky, internalização de observações sociais, zona de desenvolvimento proximal.

§ Sistémica (systems). Interacção de múltiplas inteligências, combinação de diferentes metáforas.

Na realidade, Sternberg (1986) tende a enfatizar os níveis de funcionamento e de processamento conjunto de cada uma das múltiplas inteligências. É defendido que uma teoria da inteligência deva especificar como a inteligência se relaciona com o mundo interno e externo de cada indivíduo e com a sua experiência. Para este autor, tudo o que nos acontece na vida depende não só de que pensamos, mas também de como pensamos. Neste sentido, a inteligência rege por sua vez os pensamentos e acções dos indivíduos em termos de organização, coerência e responsabilidade relativamente ao mundo interno e ao mundo externo (Miranda, 1994, referido por Rosário, 1999). Ou seja, a inteligência desenvolve-se como função das interacções do indivíduo com o ambiente e a experiência medeia a relação entre inteligência, por um lado, e o mundo interno e externo do indivíduo, por outro.

Sternberg, (1985 a 1995) propõe uma abordagem triárquica da inteligência, segundo os factores 'contexto' e 'experiência', a par da componente interna dos sujeitos, constituíndo deste modo três categorias interdependentes entre si, as quais designa por:

§ 'Contextual' (practical thinking). Relaciona o indivíduo com o ambiente exterior. Especifica como o comportamento inteligente é definido a partir do contexto socio-cultural em que os comportamentos têm lugar através da capacidade prática de adaptação, selecção, modificação e intervenção sobre o contexto exterior;

§ 'Experiencial' (creative thinking). Relaciona o indivíduo exterior e interiormente. Manifesta-se por diferentes níveis ou graus de adequação (automatização) do comportamento inteligente ao contexto em que se insere, isto é, manifestações diferentes de inteligência criativa em função das tarefas ou situações novas;

§ 'Componencial' (analytical thinking). Relaciona a inteligência do indivíduo internamente. Especifica as estruturas de análise e os mecanismos do comportamento inteligente, através do uso de estratégias que manobram os elementos ou as relações entre esses elementos.

Quanto às estratégias e acerca dos mecanismos que conduzem ao comportamento inteligente, Sternberg menciona na sua subteoria das componentes, a existência de diferentes níveis de aptidão mental (ou competências cognitivas?) ao considerar que todo o comportamento de um sistema humano de processamento de informação é o resultado da combinação de processos elementares de realização nas tarefas (componentes de aquisição e realização) com processos complexos de planificação dessa realização (metacomponentes).

• 'Componentes de aquisição do conhecimento'. São processos utilizados na aprendizagem da informação nova e sequencial que permite constituir a experiência prévia. Isto é, componentes que recebem, codificam (separam a informação relevante) e combinam (reúnem e estruturam a informação) por comparação entre as estruturas cognitivas novas ou recuperadas com as estruturas antigas (e.g., ao nível das tarefas, são próximas dos itens do teste psicométrico do Q.I. ao incluir actividades como analogias, silogismos, classificação e completamento de séries e sequências lógico-matemáticas, etc.).

• 'Componentes de realização'. São processos (de ordem inferior) usados na implementação e execução das tarefas (e.g., análise, inferência, organização, aplicação, conexão, justificação, etc.). Estas componentes podem ser subdivididas em:

o 'gerais', presentes na realização de qualquer tarefa cognitiva;

o 'grupo' ou 'classe', presentes na realização de um determinado tipo ou classe de tarefas cognitivas;

o 'específicas', presentes em tarefas específicas simples e que interferem com a sua realização.

• 'Metacomponentes'. São processos de controlo de alto nível e são usados nas tomadas de decisão; planificação, monitorização e avaliação da natureza dos problemas, controlo e estratégias de auto-regulação, tácticas do comportamento inteligente através da interpretação do retorno das situações.

Figura 3-IV: Teoria triárquica da inteligência e suas componentes ( adaptado de Sternberg, 1995: 395)

Ainda a propósito da categoria 'contextual', importa referir que, esta, coloca a ênfase no relacionamento da inteligência com o meio exterior. Sternberg & Spear (1985) afirmam que o comportamento inteligente ocorre quando as várias componentes (adaptação, selecção e modificação) se aplicam à experiência para conseguir alcançar os seguintes processos:

INTELIGÊNCIA Categoria Contextual Categoria Experiencial Adaptação Selecção Modificação Intervenção Novidade Adequação Criatividade Componentes de aquisição Componentes de realização Metacomponentes Categoria Componencial

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'Ajustamento e adaptação à envolvente'. Obtido com maior ou menor grau ou dimensão em cada indivíduo. Mas, se este nível está situado abaixo daquilo que o próprio considera satisfatório ou óptimo, as consequências poderão ser uma inadaptação ou uma adaptação inadequada. Com efeito, não sendo possível ajustar a envolvente às atitudes, interesses, expectativas, valores individuais (ou, quando este sente que não é viável a sua adaptação), então o indivíduo é forçado a tentar algo diferente que não seja a adaptação, como por exemplo, a selecção de alternativas à envolvente que melhor se adapte ou se ajuste a si próprio;

'Selecção de alternativas'. Quando o ajustamento do indivíduo é suboptimal e este não está adaptado, a alternativa é seleccionar outra envolvente que melhor se ajuste a si próprio. Na realidade, o indivíduo pode reconhecer o desfasamento entre o seu envolvimento (real) e o desejado (ideal) e optar por alterar as circunstâncias em que se encontra. Esta mudança da envolvente pode assim resultar no sucesso adaptativo relativamente á nova envolvente ao invés do fracasso ou inadaptação suboptimal. Contudo, nem sempre é possível seleccionar a envolvente óptima, pelo que a opção poderá passar por um terceiro processo- modelação da envolvente;

'Modelação da envolvente'. Existe modelação quando o indivíduo tenta reconfigurar o seu envolvimento com o objectivo de se ajustar e adaptar ao mesmo com vista à compatibilidade com as suas necessidades pessoais. Deste modo, enquanto a adaptação envolve a modelação do indivíduo à envolvente, a modelação envolve a realização das mudanças necessárias na envolvente que fortaleçam o envolvimento do próprio indivíduo. Ou seja, o indivíduo faz com que a envolvente mude em função de si próprio.

Resumindo, a categoria contextual da inteligência refere-se fundamentalmente à habilidade ou competência dos indivíduos para se adaptarem, seleccionarem e modificarem os seus envolvimentos (Sternberg & Spear, 1985). Já a categoria experiencial, relaciona o conceito de inteligência com o mundo interno do indivíduo e inclui as componentes que requerem uso relativamente novo das metacomponentes e/ou das componentes de aquisição e realização das tarefas. Neste sentido, a inteligência não implica só a simples competência de aprender e raciocinar com os conceitos, implica também a competência para aprender e raciocinar com novos tipos de conceitos ou sistemas conceptuais que não lhe sejam familiares (novidade). A inteligência situar-se-á exactamente na capacidade ou habilidade para aprender e pensar dentro dos novos sistemas conceptuais, os quais possam servir para sustentar novas estruturas do conhecimento a partir das existentes (criatividade) (Sternberg, 1990).

Por outro lado, Sternberg & Spear (1985: 308) colocam em relevo o conceito de 'automatização', sugerindo que a competência para automatizar respostas de um modo rápido e efectivo parece ser central no funcionamento intelectual, afirmando que 'muitas tarefas, embora não todas, são sujeitas à automatização das respostas como função de um incremento da sua prática'. Os estilos de pensamento são formas

preferidas de pensar não acidentais, operando de modo análogo a uma possível ‘teoria de auto-governo mental’ 2 _{(Sternberg, 1990; 1995; 1997).}

Isto significa que as diferentes idiossincracias das respostas que os indivíduos constroem ao lidar com as exigências de determinadas tarefas ou problemas, configuram uma determinada forma de governação pessoal, caracterizada pelas opções tomadas relativamente às abordagens e, na flexibilidade estilística que evidenciam nas suas preferências face às situações Estas diferentes estilos de governação estabelecem um elo entre a inteligência e a personalidade que, como argumenta Sternberg, são a via pela qual a pessoa se manifesta em termos de comportamento inteligente (Rosário, 1999).

Tentando colocar uma certa ordem nas coisas, Almeida (1994) sublinha que algumas investigações recentes na área da psicologia cognitiva têm incidido na interacção entre a inteligência e o conhecimento 'explícito'. Este conhecimento encontra-se situado no âmbito do currículo escolar e permite obter a informação diversa necessária às tomadas de decisão quotidiana e do conhecimento 'implícito', mais representacional ou de uma linguagem mais simbólica. Isto é, um conhecimento mais abstracto e estruturador do conhecimento explícito. Referencia-se este investigador fundamentalmente nos 'esquemas pragmáticos de raciocínio' de Cheng e Holyoak (1985) onde se postula que o 'raciocínio envolve estruturas abstractas de conhecimento apreendidas do mundo real'. Exemplificando, com situações quotidianas de interacção ou de aprendizagem de hábitos tais como, permissões, obrigações, contrapartidas, compensações ou causalidade.

Para Sousa (1995), as abordagens conceptualmente unitárias da inteligência e do seu desenvolvimento, viram-se recentemente confrontadas com novas perspectivas tomadas essencialmente a partir dos trabalhos de Lautrey (1981), na psicologia cognitiva diferencial, a qual, assenta numa concepção pluralista (não unitária) do desenvolvimento cognitivo’. Trata-se de uma concepção que admite que um mesmo problema possa ser resolvido por processos diferentes havendo a partir daí uma via ‘pessoal’ de comportamento cognitivo. Esta pluralidade e as diferentes espécies de relações entre processos que ela propícia surge como uma das fontes de desenvolvimento e um dos factores de diferenciação dos indivíduos' (Sousa, 1995: 193).

Também Almeida (1994: 46), conclui que a evolução verificada na investigação tem mais a ver com 'a passagem progressiva da identificação da inteligência com os traços internos (aptidões) e com os testes ou resultados, nestes obtidos, para os processos mentais, para o funcionamento da inteligência e para formas mais globais e contextualizadas de avaliação'. Constatamos que de um ponto de vista sistémico, o pensamento pode ter como componentes activos qualquer meio físico capaz de suster os processos necessários. No entanto, não é necessário explorar a forma como este meio processa a informação, basta

2 _{O auto-governo mental é ‘um modelo analógico: a governação na ordem social regula a vida colectiva no quadro das}

necessidades e pressões internas e externas; no plano individual, a inteligência rege os pensamentos e acções em termos de organização, coerência e responsividade ao mio, interno ou externo. Da governação decorre a metáfora do auto- governo; da inventariação dos aspectos daquela, as modalidades deste’ (Miranda, 1996: 2, citado por Rosário, 1999: 76).

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que seja entendido tal como é sustentado pelas teorias da comunicação (Shannon & Weaver, 1949, referidos por Chaleta, 2002) e do controlo (isto é, em termos cibernéticos). Além disso, este esquema geral de processamento pode ser adoptado quer em sistemas artificiais como para sistemas biológicos, nos quais, a informação, codificada e modelada de determinadas maneiras é transmitida e armazenada de forma adequada ao sistema. As actividades eléctricas, electrónicas ou químicas contribuem todas para o mesmo fim, isto é, a auto-regulação (manipulação) controlada da informação.

Por exemplo, a comparação da realização das tarefas simples entre indivíduos 'peritos’ (experts) e 'novatos’ (novices), tem constituído um excelente ponto de partida para inúmeros estudos que sugerem diferenças importantes no modo como os indivíduos armazenam e memorizam a informação recebida e o modo como a evocam, a médio ou longo prazo. Entre muitos autores, preocupados com os aspectos da velocidade de processamento, encontramos Hunt que em 1978 sugeria que a inteligência devia ser medida em termos de velocidade, interessando-se particularmente pela velocidade de acesso lexical, isto é, velocidade com que é possível aceder e recuperar informação relativa a palavras armazenadas na memória de longo prazo.

Na realidade, se bem que os elementos de armazenagem e operação caracterizem todos os seres humanos, é de esperar uma variação considerável entre os diferentes indivíduos. Isto é, uma pessoa consegue memorizar mais que outra e pode ser mais ou menos eficiente na sua busca na memória. Operações como memorização, prestar atenção e codificação da informação (para transferência de uma memória de curta duração para uma de longa duração) variam em velocidade e eficiência entre indivíduos e, além disso, estas variações indicam formas diferentes de inteligência (Chi et al., 1982: 10).

Também Sternberg (1985) se refere aos aspectos relacionados com as diferenças de 'velocidade' entre indivíduos, apontando-nos alguma tipologia para a realização de tarefas simples. Por exemplo, a velocidade de processamento (para realização das tarefas imediatas), a velocidade de tomada de decisão, a velocidade de acesso a vocabulário (inteligência verbal), a velocidade de raciocínio (analogias, pensamento lógico-dedutivo, etc.). Contudo, esta tipologia da velocidade de processamento em tarefas simples suscita questões de vária índole, nomeadamente no que concerne em saber se serão (ou não) as situações da vida real, em última análise redutíveis a componentes de resolução de problemas ou à realização de tarefas simples.

Por outro lado, as diferenças observadas na realização das tarefas podem igualmente ser explicadas pela utilização de determinadas estratégias, cuja selecção seja feita segundo critérios de adequação e eficácia à resolução das mesmas (Belmont & Butterfield, 1971; Hunt et al. 1975, referidos por Almeida, 1988: 47). A abordagem e avaliação da realização entre 'peritos' e 'novatos' seria, deste modo, mais qualitativa que quantitativa. Ou seja, o recurso a determinadas estratégias gerais, complexas ou abstractas depende das disponibilidades existentes nos sujeitos (atenção, memória) para o trabalho de reorganização

da informação, de vaivém da informação (conteúdos, conceitos, estratégias) armazenadas (na memória de longo prazo) ou da atenção selectiva em relação ao processo resolutivo (Chi et al., 1982: 245)

Na sua vez, Perkins (1987, referido por Baron & Sternberg, 1987: 45) partilhando igualmente da preocupação comum a muitos outros investigadores de que devemos evitar a leitura isolada da inteligência através do Q.I., analisa trabalhos de vários psicólogos e investigadores contemporâneos acerca da inteligência e determina que esta implica uma multiplicidade de factores. Segundo Perkins, é possível equacionar estes factores segundo a relação [inteligência = capacidade + táctica + conhecimento], cuja descrição em síntese, é a seguinte:

Capacidade' (power). A inteligência relacionada com a qualidade (capacidade) potencial, inata, mensurável e neurológica do cérebro, como tal pouco influenciada pela aprendizagem;

'Táctica (tactics). A inteligência entendida em termos de apropriação de tácticas ou estratégias. Nesta categoria, o ensino de estratégias dirigidas à execução de tarefas específicas pode melhorar substancialmente a sua realização e, neste sentido, a inteligência é treinável através da aprendizagem (Palincsar & Brown, 1984: 118); e

'Conhecimento' (content). A inteligência depende do conteúdo e do nível de conhecimento prévio nos indivíduos. Ressalva-se que um elevado conhecimento específico (especialização) pode não trazer maiores vantagens ao indivíduo (neste sentido, segue a perspectiva do 'ignorante especializado'). Ao contrário, em certas áreas como, por exemplo, a matemática ou o cálculo, onde a uma exigência de conhecimento alargado e mais abrangente está, certamente subjacente um comportamento inteligente e eficaz nessa área.

Na realidade, nós temos como que 'dois cérebros', um emocional e outro racional (Miranda, 1997). O termo 'inteligência emocional' surge nos finais dos anos 80, sobretudo a partir dos estudos realizados por psicólogos americanos (Salovey, Mayer, Goleman, Damásio, outros) acerca dos factores motivacionais e emocionais dos sujeitos e pela caracterização de qualidades como a compreensão individual dos sentimentos pessoais, a empatia (compreensão dos outros), o controlo emocional, etc. (Concar et al., 1996; Gibbs, 1995, 1996; Goleman, 1995 a, b).

A obra de António Damásio (1994) com o título 'Emoção, Razão e Cérebro Humano' é uma tentativa com êxito na demonstração da impossibilidade em separar a racionalidade das emoções, pois a ausência destas altera as decisões (racionais) e abre (cientificamente) um ciclo de relações entre a razão e as emoções. Damásio (1994) classifica as emoções em: primárias, inatas ou universais (e.g., alegria, tristeza, medo, surpresa, aversão); secundárias ou adquiridas (e.g., vergonha, culpa); e, ainda emoções de fundo (e.g., bem-estar, tensão, ansiedade), relacionando os vários tipos com factores psicológicos, perceptivos, cognitivos e motivacionais. As emoções e o pensamento (razão e emoções) estão intimamente interligados de diferentes e complexas formas. Emoções, como por exemplo, a ansiedade e a preocupação acerca das próprias capacidades para lidar com determinada situação podem alterar ou aniquilar mesmo as

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competências para pensar e aprender de um estudante, julga-se ser esta autoconsciência dos sentimentos o que alguns autores apelidam de 'meta-sentimentos' ou 'meta-emoções' (Gibbs, 1995: 65).

Neste contexto, Goleman (1995b) apresenta uma extensa investigação sobre o valor da inteligência e o papel das emoções numa relação, cuja designação se pode traduzir por 'Inteligência Emocional '(IE). Note-se, porém, que para Goleman (1995a: 159), o QIE (QI Emocional) corresponde não a um parâmetro numérico, mas, à capacidade empática, à hetero e auto-motivação, á auto-regulação das iniciativas e tomadas de decisão. Seguindo estudos comparativos entre QI e QIE, na sua maioria, realizados pelo psicólogo americano Jack Block, Goleman (1995b,a: 65) vai mais além e aponta que os principais factores que explicam o porquê de muitas pessoas com QI elevado falharem, enquanto outras, com baixo QI, serem bem sucedidas nas suas tarefas e actividades, tem a ver com os seus traços emocionais, como por exemplo, o autocontrolo, a autoestima, a persistência a auto-motivação; etc.

Goleman defende que o intelecto e a inteligência emocional 'não são competências opostas serão, quando muito, competências separadas'. Além disso, 'todos nós temos um misto de intelecto e acuidade emocional; as pessoas com QI elevado e uma baixa inteligência emocional (ou QI baixo e elevada inteligência emocional) são, a despeito dos estereótipos, relativamente raros'. Assim, a 'inteligência emocional é uma aptidão fundamental, uma capacidade que afecta profundamente todas as outras, quer facilitando-as, quer interferindo com elas' (Goleman, 1995b: 80). Posteriorm ente, Salovey (Salovey & Mayer, 1990:189 e Goleman, 1995a: 43) na sua própria definição de 'I.E.', redefine as inteligências pessoais de Gardner e distribui as capacidades descritas, por cinco áreas de aptidões ou competências, a saber:

§ 'A autoconsciência'. Ser capaz de conhecer e controlar as nossas próprias emoções é crucial para a introspecção e o autoconhecimento emocional. É a 'pedra-base' da inteligência emocional (Goleman, 1995a: 63). A falta de capacidade para reconhecer os