Um outro aspecto que merece ser ressaltado refere-se à heterogeineidade discursiva e à noção de “dispersão dos sujeitos” (Fischer 2001). Ao contrário do que cheguei a imaginar, antes de proceder às entrevistas, não haveria um discurso dominante unificado, como um bloco fechado e homogêneo – ao qual poderia me contrapor ao traçar inequivocamente os contornos de um discurso que, assim eu suspeitava, seria marcadamente conservador e reacionário.
Os sujeitos, portanto, repartiam-se em diferentes formações discursivas cujos enunciados podiam até mesmo rivalizar e polemizar entre si. Assim, se para o discurso anti-etnocêntrico do etnomusicólogo (e mesmo do musicólogo mais “relativista” ou do educador musical mais “progressista”) a atual seleção posta em ação pelo exame vestibular para admissão em cursos superiores de música pode ser considerada culturalmente excludente e reificadora de etnocentrismo, para um discurso, ao que parece, ainda dominante por entre a área das práticas interpretativas (tradicionalmente mais conservadora e canônica), esta seleção, baseada numa definição estreita de conhecimento e de práticas musicais, é não somente justa, como é também desejável que ocorra assim. Tais posicionamentos conflitantes encontram-se bem representados, por exemplo, na maneira como Heitor, Callado e Cecília, de um lado, e Benedito, de outro, abordam o “caso Armandinho”.
Cada uma destas formações discursivas “dizem” um modo de conceber o conhecimento em música com implicações evidentes para o estabelecimento de currículos e dos processos de avaliação e seleção. No entanto, ainda que se perceba tal heterogeneidade discursiva, ainda que não possamos falar no discurso acadêmico em música como um bloco monolítico, culturalmente conservador e reacionário às demandas multiculturais, ainda assim não podemos deixar de apontar para o fato de que os exames
184 vestibulares ainda continuam sendo basicamente estruturados por critérios que se baseiam numa definição estreita de conhecimento musical. As considerações acerca dos “analfabetos musicais”, algo que se percebe não somente por entre alguns dos professores deste estudo, mas também a partir de outras instâncias discursivas – tal como em Gerling (1995; 1993) e naquele documento elaborado pelo Colegiado de Música da UFAC (2007) –, evidenciam uma tendência culturalmente conservadora. 24
Os sujeitos, a depender do lugar que ocupam, assim também por conta de seus possíveis interlocutores (devido à expectativa que estes provocam), alternam discursos, mudam, ajustam-se, buscam atender a determinadas expectativas ou agir sobre elas. O conflito e a pluralidade de vozes se dá porque, como nos diz Fischer (2001), “há inúmeras vozes falando num mesmo discurso, seja porque o destinatário está ali presente, seja porque aquele discurso está referido a muitos outros” (p.207).
A dispersão dos sujeitos, aqui, se dá, pois, a partir dos discursos por vezes contrastantes dos docentes da área de música: das práticas interpretativas; da composição e análise; da licenciatura; da etnomusicologia; da musicologia etc. Uma dispersão que não se dá apenas entre os campos de saber, mas que também ocorre internamente em cada um destes campos discursivos. Além do quê, os sujeitos, por vezes, transitam por mais de um destes campos. Vide Cecília cujo discurso transita entre os campos discursivos de uma musicologia histórica mais conservadora e o campo da etnomusicologia de cunho mais relativista; ou o próprio Benedito que se assume “tripartido”. Do mesmo modo, Callado evoca discursos tanto da área de educação musical – evidente em sua preocupação para com a ampliação de oportunidades de preparação dos candidatos ao curso de canto –, quanto aquele mais típico das práticas interpretativas – definido em função de seu respeito
24 Não posso deixar de mencionar que eu mesmo não me sentia um “analfabeto musical” quando tomava os
cadernos elaborados pela professora Candinha para tocar as músicas que ela anotava ali. Ou quando decodificava as cifras da revista Vigu para tocar e, de certo modo, aprender novas canções.
para com o cânone musical europeu e com os critérios que devem pautar a seleção dos indivíduos que buscam ingressar num curso superior de música.
No entanto, creio que a presente investigação aponte para regularidades que demarcam certos contornos de pensamento social e cultural, ainda que sob uma aparente diversidade irredutível. Até porque há uma estrutura maior que se mantém, de algum modo estável, a qual se dá por intermédio de ações e pensamentos que têm que convergir para sua manutenção. Em outros termos, há aspectos discursivos dominantes, ainda que na superfície tudo pareça um tanto disforme.
Neste sentido, uma parte significativa dos enunciados que se depreendem dos discursos de alguns dos sujeitos deste estudo são ainda muito típicos de uma mentalidade cultural conservadora de cariz modernista que, legitimada pela via dos dispositivos institucionais-acadêmicos, ainda parece assumir proeminência por entre o discurso acadêmico em música.
Parte importante do que se toma, aqui, como discurso acadêmico em música aponta, pois, para uma política cultural de efeitos conservadores, evidentes na maneira de hierarquizar campos de saber; na seleção dos saberes, habilidades e valores que servirão para o estabelecimento de critérios de admissão de candidatos a vagas num curso superior de música; na defesa de padrões de excelência e do mérito, definidos em termos estritos e relativos à chamada “alta cultura” ocidental; na aceitação da primazia do conhecimento de “status superior”; mas, principalmente, na maneira de afirmar o que conta como conhecimento legítimo em música.
Ao lado de tais aspectos, encontramos na atribuição do caráter derrisório da cultura popular e, portanto, na observância de suas limitações pedagógicas, um formalismo teórico, a-histórico e positivista que, articulado à noção de autonomia estética das obras de
186 arte, concorre para reforçar um discurso educacional cujos efeitos conservadores culminam em currículos marcadamente eurocêntricos e reificadores da chamada “alta cultura”.
Assim, a partir de tais concepções conservadoras de conhecimento e de cultura, sustentamos divisões entre alta e “baixa” cultura que são de pouca utilidade para nos ajudar a pensar como, através da formação acadêmica, poderíamos dialogar inter-culturalmente e inter-criticamente com nossos alunos; ou seja, em como poderíamos nos deixar afetar por aquilo que eles já sabem, através de seus pontos de vista e de suas experiências, para que pudéssemos buscar desenvolver junto a eles formas de teorizar criticamente suas próprias práticas, mas também suas relações com o conhecimento institucionalizado – o que implica considerar nossas próprias práticas acadêmicas de modo inter-relacional e crítico.