I. 5 6LoWPAN
V.4 Implémentation des critères d’évaluation
Os PCNEM apresentaram uma proposta para o currículo do ensino médio com base na LDB 9.394/96. Da mesma forma, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação apresentou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM)48, aprovadas em 1º de junho de 1998, as quais constituem um conjunto de
definições sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem considerados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar. É esse documento que apresentamos neste tópico.
Para Martins (2000, p. 74), o ensino médio é a etapa da educação
que tem acumulado maior defasagem em relação às suas origens históricas e capacidade de atendimento às demandas da sociedade; pensado na vertente científico-humanista como uma fase de transição ao ensino superior, e na vertente técnica como formação profissional voltada para iniciar os jovens no exercício de uma profissão, encontra-se defasado e questionado em ambas as versões Se, de um lado, o ensino médio forma jovens que têm acesso ao ensino superior, de outro, há um grande contingente de jovens e adultos inseridos no mercado de trabalho que buscam acesso a novos conhecimentos que lhes permitam ascender econômica e socialmente.
Martins (2000) afirma que a reforma do ensino médio surgiu no Brasil como um dos itens prioritários da política educacional do governo federal, considerando-se a necessidade de adequar esse nível de ensino às mudanças impostas pela terceira revolução
48 Pelo Aviso nº 307, de 07/07/97, o Ministro da Educação e do Desporto, Paulo Renato Souza, encaminhou para
apreciação e deliberação da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), o documento que apresenta propostas de regulamentação da base curricular nacional e de organização do ensino médio (BRASIL, 2000, p. 46).
técnico-industrial e pelas novas dinâmicas sociais e culturais inseridas nesse processo de transformações. Nessa direção, leva-se em conta a perspectiva de formação de um aluno portador de um perfil mais condizente com as características do período pós-industrial, tendo em vista que nesse novo contexto a
facilidade de acessar, selecionar e processar informações está permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas são também as competências e habilidades requeridas por uma organização da produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas serão cada vez mais importantes, comparadas à repetição de tarefas rotineiras (BRASIL, 2000, p. 58).
Assim como os demais documentos que fazem parte da reforma da educação brasileira dos anos de 1990, a Resolução do CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, que institui as Diretrizes49 Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, sublinha que “[...] a organização do
currículo, das situações de ensino-aprendizagem e dos procedimentos de avaliação devem estar coerentes com os princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo a estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade [...]”, indica ainda que “[...] o currículo deverá incluir competências básicas, conteúdos e formas de tratamentos dos conteúdos, organizando-se nos princípios pedagógicos da identidade, da diversidade, da autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização” (BRASIL, 1998, sp.).
Com relação à estética da sensibilidade, o documento recomenda que nesse contexto,
[...] deverá substituir a repetição e a padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável (BRASIL, 1998, sp.).
Já o texto que trata da política de igualdade leva em conta o reconhecimento dos direitos humanos, os deveres e direitos da cidadania, o protagonismo e o combate a toda e qualquer forma de preconceito e discriminação. O item que trata da ética da identidade levanta a discussão sobre a superação das dicotomias entre o mundo moral e o da matéria,
49 Segundo o texto apresentado no referido documento, “Diretriz” é definida como a linha reguladora do traçado
que indica direção e deve ser mais duradoura. Nesse sentido, as diretrizes deliberadas pelo CNE estarão mais próximas da ação pedagógica, são indicações para um acordo de ações e requerem revisão mais frequente (BRASIL, 2000, p. 49).
reconhecendo que a educação é um processo de construção de identidades sensíveis e igualitárias por meio de uma prática humanista (BRASIL, 1998, sp.).
Para Ramos (2006, p. 131), a
estética da sensibilidade, campo propício ao aprender a conhecer (ênfase a ser dada na educação básica) e ao aprender a fazer (ênfase apropriada à educação profissional), permitiria estimular a criatividade, o espirito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, o gosto pelo belo e pelo fazer bem feito, facilitando a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente. A política da igualdade, plano do aprender a conviver, teria como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania, sendo expressa por condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade pelo outro e pelo público.
Por fim, a ética da identidade é o princípio do aprender a ser, pelo reconhecimento da identidade própria e reconhecimento do outro. A educação com base na ética da identidade teria como fim a autonomia, isto é, a construção da identidade autônoma, como condição indispensável para a realização de um projeto próprio de vida. Assim, seria possível formar pessoas solidárias e responsáveis por serem autônomas. A autonomia precisaria estar ancorada em competências intelectuais que dêem acesso a significados sobre o mundo físico e social, possibilitando sustentar a análise, a prospecção e a solução de problemas, associadas à capacidade de tomar decisões, à adaptabilidade a situações novas, à arte de dar sentido a um mundo em mutação.
O documento também trata da aprendizagem ao longo de toda a vida no sentido de o indivíduo conseguir se adaptar com flexibilidade às novas condições de ocupação, munido de competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho. Para tanto, é primordial que o currículo escolar esteja organizado de forma a propiciar aos alunos competências cognitivas e sociais (BRASIL, 1998).
Considera que o currículo do ensino médio deve estar não apenas contextualizado como também integrado de forma interdisciplinar em relação às três áreas de conhecimento – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – que compõem a base comum dos currículos, objetivando, em cada área, o desenvolvimento de habilidades e competências específicas que permitam ao educando o exercício pleno da cidadania, objetivando a possibilidade de se instaurar um diálogo entre as diferentes disciplinas para a troca de experiências e metodologias (BRASIL, 1998).
Sobre os saberes das áreas curriculares, o documento afirma que na área de Linguagens e Códigos “[...] estão destacadas as competências que dizem respeito à constituição de significados que serão de grande valia para a aquisição e formalização de todos os conteúdos curriculares, para a constituição da identidade e o exercício da cidadania”.
Na área de Ciências da Natureza e Matemática, o documento observa a inclusão das competências “[...] relacionadas à apropriação de conhecimentos da Física, da Química, da Biologia e suas interações ou desdobramentos como formas indispensáveis de entender e significar o mundo de modo organizado e racional [...]” e na área de Ciências Humanas, destacam-se as competências relacionadas à “[...] apropriação dos conhecimentos dessas ciências com suas particularidades metodológicas [...]”. Sobre a presença das Tecnologias em cada uma das áreas, é resultado da necessidade que ela adquire na educação geral já que é o tema que permite contextualizar os conhecimentos de todas as áreas e disciplinas no mundo do trabalho (BRASIL, 2000, p. 93).
Ramos (2006, p. 142) faz um alerta sobre esse agrupamento de disciplinas em áreas de conhecimento e considera que é preciso
ressaltar que a generalidade das áreas de conhecimento, mormente associadas aos campos do conhecimento científico, por serem constructos a partir dos quais os homens compreendem e transformam a natureza, não deve substituir a especificidade de campos mais restritos do saber (por exemplo, as Ciências Naturais comportam os conhecimentos da Química, da Física e da Biologia, mas cada um desses campos mais restritos possui sua epistemologia que não permite que suas especificidades sejam lidas a partir dos códigos e princípios aplicados indistintamente a todos eles). Por isso, uma área de conhecimento deve ser compreendida como uma totalidade orgânica, síntese de diversas determinações, com aspectos de generalidade mas também de particularidade, muitas vezes contraditórias entre si. Considerar o que há de específico de cada campo do saber não implica o isolamento dos saberes. As áreas podem expressar uma interessante unidade composta por uma diversidade que se articula e que se comunica entre si. Sobre o recorte pré-determinado, deve-se saber que um projeto construído a partir da realidade do educando pode sugerir novas formas de organização do saber e de relacionar conhecimentos. Assim, a contextualização de conhecimentos não pode ser um simples estabelecimento de relações entre conteúdos. Ela requer um comprometimento com a realidade social dos educandos e, portanto, um processo de investigação coletiva, um interrogar permanente sobre a cotidianidade dos alunos, contraditória e, muitas vezes, perversa, frente ao papel que deve cumprir a escola. Como determinado na LDB, as DCNEM também tratam da parte diversificada do currículo, determinam uma carga horária mínima de 2.400 horas para o ano letivo do ensino médio, dando às escolas ou aos sistemas de ensino liberdade de organização curricular, afirmando que não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho e que essa última não deverá ser confundida com a formação profissional (BRASIL, 1998).
Segundo Ramos (2006, p. 129), a formação básica para o trabalho, definida pelo texto da Resolução, é vista como “[...] necessária para se compreender a tecnologia e a produção, com o propósito de preparar recursos humanos adequados à realidade do mundo do trabalho”. A autora segue afirmando que as reformas educacionais “[...] baseiam-se numa
certa forma de compreender a sociedade e [...] na capacidade da escola preparar cidadãos e trabalhadores intelectual e psicologicamente adequados a essa realidade”, considerando que é primordial a escola oferecer uma formação mais condizente com as características da sociedade pós-industrial, marcada por uma perspectiva individualizante e adaptativa da sociedade às incertezas da sociedade contemporânea.
Nesse sentido, a escola, principalmente no que diz respeito ao ensino médio, tende a contribuir para a aprendizagem de competências gerais, entre essas, a capacidade de aprender é decisiva, possibilitando a formação de pessoas aptas à assimilação de mudanças “[...] mais autônomas em suas escolhas e que respeitem as diferenças [...]” já que essas não seriam fruto de desigualdades sociais, mas apenas diferenças. Desconsidera-se, assim, as condições objetivas de acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos pela humanidade, como se todo o processo estivesse única e exclusivamente relacionados ao fato de as pessoas serem diferentes (RAMOS, 2006, p. 135).
Observa-se, então, que o ensino pautado em habilidades e competências propicia uma formação que naturaliza as diferenças sociais como se tudo fosse resultado de escolhas feitas pelos próprios indivíduos. Não cabe, nessa perspectiva, contestar o que parece ser único, já que o aceitável é que o itinerário de vida dos jovens seja cada vez mais imprevisível, um projeto em aberto, relacionado apenas às escolhas que ele fez.
Da mesma forma que a LDB e os PCNEM, as DCNEM tratam do currículo do ensino médio destacando o trabalho com as habilidades e competências e a aprendizagem ao longo da vida, considerando os quatro pilares da educação e o fortalecimento dos valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição Federal e a LDB com a estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade.
Dando sequência à apresentação da legislação educacional brasileira, seguem as discussões acerca da elaboração do Plano Nacional de Educação, que teve como base o Plano Decenal de Educação, e as determinações do documento elaborado na Conferência Mundial de Educação Para Todos e no Relatório Delors.