Les hypothèses relatives à l’effet direct de la formation sur chaque étape du processus

Assim como ocorre com a definição de crenças, as abordagens para a investigação do tema evoluiram com o decorrer do tempo. Barcelos (2001, 2004) divide a pesquisa sobre crenças de aprendizagem de LE em três momentos distintos. Segundo a autora, os trabalhos de Horwitz (1987, 1988) iniciam o primeiro momento da pesquisa de crenças, marcado pela utilização de uma abordagem normativa. Nessa fase, a preocupação maior era de classificar as crenças e havia um distanciamento entre o aluno ideal e o aluno real, sendo este último detentor de crenças consideradas errôneas e nocivas à aprendizagem.

A partir da publicação de trabalhos como os de Wenden (1986, 1987), passou-se a relacionar os estudos de crenças com o de estratégias de aprendizagem. A autora utiliza o termo conhecimento metacognitivo, referindo-se a crenças. Essa abordagem, intitulada metacognitiva (Barcelos, op. cit), apresenta caráter prescritivo; há uma preocupação em identificar crenças e estratégias de alunos bem sucedidos. Os pesquisadores defendem que crenças errôneas levariam a estratégias inadequadas. Há, ainda, uma preocupação com a taxonomia das crenças, e estas não são investigadas de forma contextualizada. O objetivo é treinar e moldar o aluno conforme ideologias que julgam as crenças como certas ou erradas, melhores ou piores para o aluno.

Barcelos (2004) destaca, ainda, um terceiro momento nas investigações sobre crenças. Uma nova abordagem, a contextual, enriquece a pesquisa sobre crenças introduzindo novas propostas metodológicas. Fatores como contexto, identidade, metáforas, experiências, meio social, discurso e ação passam a ser elementos integrantes da pesquisa.

O estudo de crenças de aprendizagem de línguas passa a ser relacionado com teóricos como Vygotsky, Bakhtin ou Dewey, e passam a ser vistas como um ente dinâmico.

A diferença é visível quando colocamos lado a lado a definição de crenças (conhecimento metacognitivo) de Wenden (1986: 16333), e de Kalaja (1995:196. 34), que propõe uma

abordagem discursiva para a investigação das crenças:

Conhecimento estável, declarável, embora às vezes incorreto, que os aprendizes adquiriram sobre a língua, a aprendizagem e o processo de aprendizagem de línguas, também conhecido como conhecimento ou conceitos sobre aprendizagem de línguas.

Wenden (1986a). As crenças dos alunos (ou conhecimento metacognitivo) sobre aquisição de L2 podem ser vistas como socialmente construídas, emergindo da interação com os outros, e, portanto seriam basicamente não-cognitivas e sociais por natureza. (...) Elas podem variar de um aluno para outro. Mas o mais importante é que também podem variar de contexto para contexto e mesmo dentro de um e do mesmo contexto. Portanto, os alunos poderiam modificar suas crenças com o tempo, e poderiam até apresentar visões conflitantes sobre aspectos da aquisição de L2.

Kalaja (1995).

Em um primeiro momento, Wenden (op.cit.) apresenta as crenças como estáveis. Todavia, Kalaja (op. cit) ressalta que as crenças são socialmente construídas. A autora destaca, também, a possibilidade de variação das crenças conforme o contexto. Esse seria o argumento principal para justificar o estudo das crenças levando em consideração o contexto educacional em que essas crenças emergem. Tal contextualização teria como objetivo a compreensão das crenças não como algo errôneo que deva ser modificado, mas como um fator relacionado a outros no processo de aquisição de uma língua. A tabela 03 mostra um panorama dos três momentos da pesquisa sobre crenças, incluindo as suas principais características:

33 _{Do original: “The stable, statable although sometimes incorrect knowledge that learners have acquired}

about language, learning and the learning process; also referred to as knowledge or concepts about language learning or learner beliefs.” WENDEN (1986a: 163).

34 _{Do original: “Students’ beliefs (or metacognitive knowledge) about SLA could be seen as socially}

constructed, emerging from interaction with others, and therefore they would basically be non-cognitive and social in nature. (…) They could vary from one student to another. But more importantly, they could also vary from context to context. Thus, it would be possible for students to change their beliefs over time, and even on one and the same occasion they might offer conflicting views on aspects of SLA.” KALAJA (1995: 196).

Tabela 03 – Evolução da pesquisa sobre crenças de aprendizagem de línguas (adaptada de Barcelos, 2004)

Abordagem de pesquisa Principais características Normativa - princípios

Horwitz (1985) Questionários fechados Abstrações sobre crenças

Visão sempre negativa das crenças dos alunos

Distanciamento entre o aprendiz “ideal” e o aprendiz “real” (repleto de crenças que dificultariam a aprendizagem)

Metacognitiva

Wenden (1986, 1987) Aproximação entre crenças e treinamento de estratégias “crenças consideradas errôneas levariam a estratégias inadequadas”. Crenças descontextualizadas

Noção prescritiva (certo e errado) para crenças e estratégias

O aluno é treinado e moldado conforme ideologias que consideram que haja crenças melhores ou piores para o aluno.

Contextual

Benson & Lor (1999), Nunan (2000), White (1999), Barcelos (2000)

Pluralidade metodológica (etnografia, fenomenografia, etc.) Diferentes visões sobre a abordagem da pesquisa

Uso de teorias sociais, históricas e culturais

Inclusão de fatores como: contexto, identidade, metáforas Relação crenças – experiências – meio social

Relação crenças – discurso – ação

Visão das crenças como um ente dinâmico

Relação com teóricos Vygotsky (Alanen, 2000; Miccoli, 1997, 2004); Bakhtin (Dufva, 2000) Dewey (Barcelos, 2000).

Ainda que de forma resumida, os tópicos da tabela acima deixam clara a mudança gradual das bases da pesquisa sobre crenças para princípios e busca de dados qualitativos e a crescente importância dada ao aspecto contextual da investigação. Um maior número de procedimentos também oferece melhor validação das pesquisas, pois um instrumento ajuda a complementar ou esclarecer as informações de outro (Sakui & Gaies, 1999).

Sob esse prisma, há muito a pesquisa sobre crenças não se limita mais à mera taxonomia. O foco volta-se para o estudo das crenças como fenômeno cognitivo e social (Barcelos, 2000), considerando-se, como se pôde observar, a importância das relações entre crenças e experiências de aprendizagem.

Diante dessas considerações, foi adotada, neste estudo, a abordagem contextual, por adequar-se melhor às perguntas de pesquisa e aos objetivos propostos. Assim, apresento a seguir, o contexto escolar em que ocorreu a coleta de dados, bem como os instrumentos e procedimentos de coleta e análise.