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O intuito desse trabalho de investigação não foi de buscar elementos que comparassem o PIBID com o estágio supervisionado, todavia a maioria das narrativas dos licenciandos faz alusão a essa discussão. Os bolsistas foram bastante incisivos na hora de falar de ambas as experiências em suas trajetórias de formação. Para os mesmos, o programa deveria abranger todos os alunos e isso é reiterado nas falas dos licenciando não bolsistas quando eles ressaltaram que os seus respectivos currículos necessitam ser repensados em relação aos estágios supervisionados. Isso fica evidenciado a seguir:

O PIBID me fez perceber o quanto o contato com a docência, mais cedo for, é melhor para temos uma ideia da nossa profissão. Os alunos assim não irão sentir o baque que é chegar à escola e encontrar toda aquela realidade e não saber lidar com ela, como acontece com meus colegas que só passaram pelos estágios do nosso curso de Química. Além disso, tem a carga de leitura, a coletividade; o fato de conhecer experiências de outros estados, principalmente nos congressos. Tomara que os governantes incentivem na atualidade a pesquisa em educação; amplie programas como o PIBID e traga mais oportunidades como estas para todos (ELIEL. PIBIDIANO (A), 2017).

O PIBID veio acrescentar bastante na minha formação, eu notei muito a realidade da escola, na época eu estava no estágio também vendo a mesma coisa, mas no PIBID a gente conseguiu ver a realidade da parte burocrática de como funciona a escola, diferente do estágio que é só a regência. A gente planejava algo e a escola não tinha recurso, por exemplo, a gente planejava uma viagem com os alunos e não tinha ônibus, nem recursos materiais, então a gente tinha que planejar outra coisa. No PIBID não, as coisas fluem bem melhor (MURIEL. PIBIDIANO (A), 2017).

Na verdade o PIBID não é só regência como nos estágios, agente fica conversando com o supervisor, sobre o que dá pra fazer na escola, então a gente entra em contato com a direção, com coordenação pra isso, então isso foi bem interessante pra mim (ARIEL. PIBIDIANO (A), 2017).

Tais comparações também foram demonstradas em uma pesquisa de tese realizada por Carvalho (2016) com alunos do PIBID de Física e Química da UFRN. Em uma das falas dos licenciandos observa “se eu fosse contar com o estágio seria complicado, pois o tempo é muito curto e a gente nem sempre pode ter essa visão do que é ser professor [...] nos estágios, não temos esse acompanhamento que temos aqui no PIBID”. Para Carvalho (2016, p. 171),

tais falas fortaleceram “o argumento de que as aprendizagens relacionadas ao andamento da profissão docente a partir do PIBID são muito mais significativas, pois se efetivam em diferentes instâncias”. Comparando ao estágio supervisionado, a autora observa que “o PIBID não apenas complementa esta formação, mas dá uma visão mais ampla do que é ser professor”.

Ambos os resultados de investigação supracitados estão respaldados em uma pesquisa realizada por Gatti e Nunes (2009, p.129), quando as autoras argumentam que nos cursos para formar professores de Ciências “há um predomínio bastante grande de conteúdos disciplinares da área e pouco conteúdo relativo à educação e a docência”. Nesse sentido, “é interessante ressaltar que o choque de realidade sofrido pelo professor iniciante pode acontecer já nas situações do estágio supervisionado” (LIPPE e BASTOS, 2008, 85). Isso contribui para que esses futuros docentes venham a questionar “os conhecimentos transmitidos pela universidade e desinteresse pela carreira do magistério”. Para Pimenta (2008), enquanto o estágio se apresentar como uma disciplina burocrática pouco contribuirá para geração de uma nova identidade profissional docente, por isso a autora defende a necessidade repensar a formação inicial, assim como a continuada. Para Zeichner (1993), refletir sobre a formação de professores implica em primeiramente compreender as complexidades que entrecruzam a escola e a sociedade. Nessa perspectiva, lembro-me de Diniz-Pereira (2011, p. 216),

o rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prática não pode significar a adoção de esquemas que supervalorizam a prática e minimizam o papel da formação teórica. Assim como não basta o domínio dos conteúdos específicos e/ou pedagógicos para alguém se tornar um bom professor, também não é suficiente estar em contato apenas com a prática para se garantir uma formação docente de qualidade.

É possível perceber que ainda somos subordinados a uma formação acadêmica conteudista, na qual o “bom professor” é aquele que mais acumula conhecimentos específicos (CHARLOT, 2005). Em uma pesquisa realizada por Bernadete Gatti (2014), há uma “fragmentação entre a formação em área do conhecimento e a formação em educação e práticas de ensino, estas oferecidas de modo insuficiente para formar professores” (GATTI, 2014, p. 34). Para essa pesquisadora, em algumas instituições públicas “encontra-se propostas aqui e ali de transformações dos estágios curriculares para a docência em atividade bem mais planejada e orientada, com perspectiva inovadora” (GATTI, 2014, p. 40). No entanto, a autora sinaliza que essas proposituras são pontuais, observadas em algumas instituições “públicas ou comunitárias/filantrópicas”, porém não se aplica ao perfil das licenciaturas no Brasil (GATTI, 2014). Ainda de acordo com essa pesquisa existe a:

necessidade de repensar e redirecionar os estágios curriculares na formação de professores, e que há viabilidade para tanto. Isso demanda sem dúvida, um investimento profissional por parte dos docentes das instituições de ensino superior, mas demanda também um esforço das próprias instituições para criar condições para a concretização desse projeto.

Nessa mesma pesquisa, Gatti (2014) também trata sobre o PIBID como uma iniciativa de grande “atuação focalizada na formação inicial”, mas que não revertem os problemas que estão na base curricular para formação docente no Brasil. Sanar essas lacunas requer um “longo processo de maturação”, de ideais que já vêm dando certo com programas como o PIBID, mas para isto é necessário “criar condições concretas para um novo tipo de formação inicial, no ensino superior e para a docência no ensino básico” (GATTI, 2014, p. 42). Isso foi evidenciado de forma unânime nas falas dos futuros professores de Ciências aqui investigados, deixando claro que o Estágio Supervisionado não supre as necessidades de formação para atuação docente. No entanto, aqueles que participaram do PIBID se intitulam privilegiados em detrimento dos demais que não tiveram a mesma oportunidade. Algo que precisa ser problematizado como uma necessidade formativa de suma importância a ser sanada no âmbito da formação de professores de Ciências.