Como já foi dito anteriormente, o Brasil faz parte do grupo de países do ‘círculo de expansão’, ou seja, onde o inglês é falado e estudado como língua estrangeira (LE), ou como língua internacional (LI). Comparados a outros países do mesmo círculo como Alemanha,
Japão, Grécia, Dinamarca, Chile dentre outros, como salienta Siqueira (2008, p. 91), “podemos afirmar que estamos longe da democratização do acesso ao inglês”.
Historicamente, o status do inglês como a língua estrangeira mais estudada no Brasil é um fenômeno recente. Tudo começou em 1654, quando a Inglaterra estreitou relações com o país, impondo um tratado aos portugueses que permitia à nação inglesa comerciar com todas as colônias lusas. Dessa forma, a Marinha Britânica detinha o monopólio do comércio de suas mercadorias com outros países, rompendo o domínio comercial português no Brasil. A partir daquele momento, o Brasil passa a depender economicamente da Inglaterra e, assim sendo, a influência social e cultural exercida por Portugal enfrenta uma mudança em direção à potência britânica. Essa relação se estreitou ainda mais com o bloqueio continental, no início do século XIX, o que levou ao fortalecimento da relação entre os dois países. Com isso, a Inglaterra passou a exercer uma forte influência no Brasil, contribuindo com mudanças importantes como o desenvolvimento da imprensa local e da iluminação a gás. Segundo Chagas (1957), mais de trinta empresas inglesas foram criadas no Brasil, o que, de alguma maneira, exigiu que o conhecimento da língua inglesa se tornasse algo importante para a população local.
Por conta disso, e de outros fatores devido à dependência econômica impetrada ao Brasil pelos ingleses, o ensino formal do idioma britânico teve início com um decreto baixado de 22 de julho de 1809, pelo príncipe Regente de Portugal, D. João VI, que determinou a criação de uma escola de língua inglesa e outra de língua francesa (CHAGAS, 1957). Até então, o grego e o latim eram as línguas estrangeiras ensinadas na escola regular. Contudo, com a reforma de 1855,proposta pelo Ministro Couto Ferraz, o currículo da escola secundária começou a se modernizar com o intuito de proporcionar ao ensino das línguas estrangeiras modernas um status pelo menos semelhante ao das línguas clássicas.
Segundo Leffa (1999), o ensino de línguas modernas durante o Império parecia sofrer de dois grandes problemas: a falta de metodologia adequada e sérios problemas de administração. A metodologia para o ensino das chamadas línguas vivas era a mesma usada para as línguas mortas, baseada fortemente na tradução de textos e análise gramatical. De acordo com Chagas (1957), referindo-se também a este período da nossa história, as decisões curriculares estavam centralizadas nas congregações dos colégios que, aparentemente, detinham muito poder e pouca competência para gerir a crescente complexidade que envolvia o ensino de línguas. Dessa forma, o papel primordial da escola, que deveria ser o de educar, foi substituído pela rotina de aprovar e fornecer diplomas (CHAGAS, 1957).
Durante a República Velha, com a reforma de Fernando Lobo, em 1892, observa-se a diminuição da carga horária semanal dedicada ao ensino de línguas. Assim, para 76 horas
semanais/anuais em 1892, chega-se, em 1925, a 29 horas, o que é menos da metade (LEFFA,1999). Além disso, o ensino de grego desaparece, o italiano não é oferecido ou torna- se facultativo, e o inglês e alemão passam a ser oferecidos de modo exclusivo, tendo o aluno a possibilidade de fazer uma ou outra língua.
É interessante notar que, nesse período, a frequência livre permaneceu “desoficializando” o ensino, que era substituído por uma prova de estudos “realizada por meio de um exame sumário, superficial e incompleto, como simples formalidade para o início do curso superior” (CHAGAS, 1957, p. 89). A crítica deste autor sobre o ensino neste período da república é bastante dura:
Se antes não se estudavam os idiomas considerados facultativos, a esta altura já não se aprendiam nem mesmo os obrigatórios, simplesmente porque ao anacronismo os métodos se aliavam à quase certeza das aprovações gratuitas (CHAGAS, 1957, p. 93).
Contudo, no século XX, na década de 1930, especificamente, o ensino de inglês no Brasil teve um grande impulso, pois com a culminância do início da Segunda Guerra Mundial, nos idos de 1939, o ensino de inglês começou a ser visto como uma necessidade estratégica. Além disso, também em 1930, foi criado o Ministério de Educação e Saúde Pública e, em 1931, houve a chamada reforma de Francisco de Campos, que introduziu mudanças não somente no conteúdo, mas principalmente na metodologia do ensino de línguas.
Nesse sentido, Leffa (1999) pontua que, em termos de conteúdo, foi dada mais ênfase às línguas modernas, em detrimento do latim, que teve sua carga horária reduzida consideravelmente. Contudo, ainda segundo o autor, a grande mudança aconteceu com a modificação metodológica, uma vez que, pela primeira vez, introduzia-se oficialmente no Brasil o famoso Método Direto, que tinha como base o ensino de língua estrangeira de forma natural que se aproximasse da forma como as crianças aprendem a falar. Ainda na década de 1930, surgem os primeiros “cursos livres” de inglês no Brasil, a começar pela Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa, criada em 1934. Logo em seguida, em 1938, surgem as instituições de ensino brasileiras que vieram a ser conhecidas como centros binacionais, em especial a partir do apoio e da parceria do governo norte-americano através de suas embaixadas e consulados. Surgem, desta forma, no Brasil, em quase todos os países da
América Latina, além de alguns na África do Norte, escolas de inglês e de cooperação cultural binacional. No Brasil, o primeiro deles, em 1938, a União Cultural Brasil Estados Unidos é fundada em São Paulo. Logo depois, em 1941, em Salvador, Bahia, a Associação Cultural Brasil-Estados Unidos (ACBEU) é também fundada.
Assim como em várias partes do mundo, Segundo Siqueira (2008, p. 96), “a expansão do inglês no Brasil se traduziu num negócio altamente lucrativo, dando condições para que, no rastro dos pioneiros, uma quantidade significativa de escolas, principalmente na modalidade de franquia, fosse aberta em inúmeras cidades do país”.
O ano de 1942 trouxe mais uma reforma na área educacional, contemplando de forma importante a área de ensino de línguas. A chamada Reforma Capanema, dentre outras coisas, teve o grande mérito de equiparar todas as modalidades de ensino médio, uma vez que buscou dar a todos os cursos igual status. O ensino médio ficava dividido em um primeiro ciclo, denominado “ginásio”, com duração de quatro anos, e um segundo ciclo, com duas ramificações, uma denominada “clássico”, dando ênfase ao estudo de línguas clássicas e modernas, e outra denominada “científico”, com ênfase maior no estudo das ciências.
Segundo Leffa (1999), tanto na Reforma de 1931 quanto na Reforma Capanema, o método foi uma questão abordada com bastante veemência. De acordo como o autor, recomendava-se o uso do Método Direto, como mencionado anteriormente, assim como pontuava-se que o ensino de línguas deveria ser orientado não só por objetivos instrumentais, mas também por objetivos educacionais e culturais (LEFFA, 1999). Leffa nos diz ainda que a Reforma Capanema deu mais importância ao ensino de línguas, visto que, “de uma perspectiva histórica, as décadas de 40 e 50, sob a Reforma Capanema, formam os anos dourados das línguas estrangeiras no Brasil” (LEFFA, 1999, p.17).
Já em 1961, é editada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), n. 4.024 /1961 que, entre outras coisas, diminui drasticamente a carga horária do ensino de línguas e exclui as línguas estrangeiras (LE) do rol das matérias obrigatórias do ginásio e do ensino secundário. Além disso, a lei descentraliza o ensino, ao criar o Conselho Federal de Educação (CFE), que deveria legislar sobre as cinco disciplinas obrigatórias, e delega aos Conselhos Estaduais de Educação a decisão acerca das matérias optativas. Como podemos perceber, com a LDB de 1961 que a língua inglesa ganhou o status de disciplina optativa. Isso, naturalmente, levou à diminuição da importância das línguas estrangeiras e, como consequência da não aprendizagem de língua inglesa (e outras línguas estrangeiras) nas escolas regulares, houve a expansão do ensino de inglês no Brasil através dos cursos livres, criando-se, a partir deste processo de “virtual fracasso”, uma verdadeira indústria educacional compensatória e, em
muitos contextos, altamente excludente, já que os preços cobrados nos muitos cursos de línguas em muitas realidades eram e têm sido proibitivos para a maioria da população brasileira, em especial para as pessoas oriundas de camadas socioeconômicas mais baixas.
Em seguida, é criada a LDB de 1971, que determina que o ensino de língua inglesa seja reduzido de 12 para 11 anos. Nessa lei, enfatiza-se a formação especial para a habilitação profissional. Com essa diminuição de um ano de escolaridade, a LE sofre, mais uma vez, diminuição de carga horária e muitas escolas preferem tirar a LE do antigo Primeiro Grau, oferecendo, no Segundo Grau, não mais do que uma hora por semana, às vezes durante apenas um ano. Nesse pormenor, como aponta Leffa (1999, p.14), “inúmeros alunos, principalmente do supletivo, passaram pelos 1º e 2º graus sem nunca terem visto uma LE”.
Percebemos que as LDB de 1961 e 1971 não contribuíram quase em nada para a melhoria do ensino de LE nas escolas regulares do país. Como afirmam Cox e Assis-Peterson,
[...] de 1961 a 1996 são mais de trinta anos de não obrigatoriedade da LE no ensino básico público brasileiro. É verdade que, nesse período, aqueles que tinham de decidir acerca de sua inclusão ou não nos currículos, não tiveram nunca a coragem de deixá-la de fora completamente (COX; ASSIS- PETERSON 2008, p.26).
Em 20 de dezembro de 1996, é promulgada a vigente Lei de Diretrizes Básicas da Educação Nacional que, até os tempos atuais direciona o ensino de LE no nosso país. Além da substituição do antigo ensino de 1º e 2º graus por Fundamental e Médio, deixou-se claro a necessidade de se oferecer uma LE no ensino fundamental como obrigatória, sendo a escolha de responsabilidade da comunidade escolar. Já no ensino médio, se propôs a oferta de uma LE em caráter obrigatório e de uma segunda, em caráter optativo.
Para complementar a LDB de 1996, o Ministério da Educação lança, ainda na década de 1990, os primeiros Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). No que diz respeito ao ensino de LE no nosso sistema educacional, Cox e Assis-Peterson (2008, p.48) afirmam que os PCNs (1998) pretendiam inaugurar um novo tempo de ensino de LE no Brasil, estabelecendo uma ruptura com o ensino tradicional que permeia todas as escolas de ensino regular. De fato, esta ruptura chega a acontecer, uma vez que o ensino público já não conseguia acompanhar as demandas das classes populares, intensificadas pela explosão de redes mundiais mercantis, financeiras, comunicacionais, etc., e seus desdobramentos na vida social e cultural das populações da periferia. No caso das elites, que sempre buscaram os
cursos livres de línguas como complementação do ensino de LE, é possível afirmar que o impacto desses documentos oficiais e sua implementação geral não foram tão relevantes quanto no contexto daqueles que, com o passar dos anos, tomaram como algo comum e natural o descaso completo e absoluto no tocante ao ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Essa condição criou um ciclo vicioso de castração da vontade à crença de incapacidade de alunos oriundos do sistema público de ensino, no que diz respeito a falar uma outra língua e apropriar-se dela.
Nesse sentido, os PCNs (1998) não se propõem a sugerir uma metodologia específica de ensino de LE, pois seu objetivo é proporcionar orientações que norteiem o ensino de LE em escolas públicas, mas sugerem uma abordagem sociointeracional, com ênfase no desenvolvimento da leitura. De acordo com esses parâmetros:
A leitura atende (...) às necessidades de educação formal e, por outro lado, é a habilidade que o aluno pode usar em seu próprio contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura de LE pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno (BRASIL, 1998, p.20).
Contudo, segundo Siqueira (2008, p.90), os PCNs (1998) para o ensino de LE apresentam falhas, entre as quais, a ênfase apenas na habilidade de leitura, colocando o aprendiz brasileiro muito mais no papel de “receptor” do que “produtor” de conhecimento. O aprendiz seria apenas aquele passivo receptor e reprodutor de textos pré-existentes, sem poder interagir com o texto e interpretá-lo de forma crítica. O aluno é exposto às estruturas da língua de forma puramente instrumental e técnica. Num contraponto às críticas apresentadas, existem pontos positivos, como ressalta Moita Lopes (2003), ao afirmar que, no tocante ao uso de inglês na vida contemporânea como espaço para colaborar na construção de um discurso anti- hegemônico, há nos PCNs de 1998, referente à LE, três aspectos importantes:
• A visão de que os PCNs têm o objetivo central de construir uma base discursiva que possibilita o engajamento discursivo do aluno;
• O desenvolvimento de consciência crítica em relação à linguagem; • O tratamento dado aos temas transversais nos PCNs de LE.
Depois dos primeiros PCNs (1998), o governo lança, no ano de 2002, os chamados PCN+. Nesse novo documento, são retomados os documentos que já tinham sido publicados, porém se busca ressaltar o caráter pragmático, a língua em seu caráter prático e funcional, da
inclusão da LE no currículo escolar com vistas aos múltiplos usos socioculturais das linguagens no mundo globalizado atual.
Em 2006, são lançadas pelo MEC as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, com uma inovação no tocante à área de ensino de LE. Nesse documento, além de ser inserido um capítulo que aborda o conhecimento de LE em geral, há outro especificamente voltado para o espanhol. Para Siqueira (2008, p.96), essa estratégia deixa emergir uma importante tomada de decisão política que vai ao encontro das aspirações daqueles que vêm questionando a hegemonia do ensino de inglês nos currículos das escolas brasileiras.
A tabela abaixo retrata como a legislação brasileira inclui a LE desde a criação da LDB.
Tabela 2
Concepções da Legislação Brasileira acerca da educação linguística Legislação Como inclui a
LE?
Como concebe a educação em LE? Como concebe a linguagem? LDB Uma LEM obrigatória e uma segunda como optativa
Não dá diretrizes específicas Vinculada à sua função social e às práticas culturais e identitárias do cidadão de toda etnia
PCNEM Espelha diretrizes da LDB e define a LE como “veículo de comunicação”
Entende que a educação em LE: - deve ser instrumento de acesso
a informações e outras culturas e grupos sociais;
-tem por meta a formação pessoal, acadêmica ou profissional;
-está indissoluvelmente inserida no bojo do desenvolvimento das competências linguísticas da área de linguagens, códigos e suas tecnologias e, por isso, não se deve dar isoladamente; -precisa contemplar a
competência comunicativa no sentido amplo do conceito, que envolve competências
abrangentes e não estatísticas, inclusive a metalinguística, a sociolinguística, a discursiva e a estratégica. - articuladoras de sentido da experiência social comum, do conhecimento e da interação social através de sistemas arbitrários e convencionados de representação; -constituída nos usos sociais via interação de suas diversas dimensões.
Fonte: OLIVEIRA, 2011, p. 89-90.
Atualmente, o inglês está presente em todos os países do mundo e essa realidade nos faz pensar sobre a relevância dessas políticas de democratização do ensino da língua na história do nosso país.
3.4 O STATUS DE INGLÊS NO BRASIL