Cégep du Vieux Montréal Département de Soins infirmiers
Séance d’ARC : Guide à l’intention des tutrices et tuteurs
1. Explication de l’ARC
Selon Chamberland (1998), les séances d’apprentissage du raisonnement clinique (ARC) sont « des activités qui visent à développer le raisonnement clinique chez les étudiants, c’est-à-dire l’utilisation de stratégies générales de résolution de problèmes (génération précoce et évaluation d’hypothèses diagnostiques à l’aide d’une collecte orientée) et le développement d’un réseau hautement organisé de connaissances spécifiques. »3 Cette méthode, mise au point pour les étudiants en médecine à l’université de Sherbrooke, assure que ceux-ci auront été exposés, au moins fictivement, à des situations cliniques jugées essentielles dans leur formation professionnelle. Les cas étudiés « doivent être suffisamment complexes pour permettre la genèse de multiples hypothèses concurrentielles et suffisamment simples et succincts pour être discutés complètement à l’intérieur du temps alloué »4. Les étudiants doivent posséder un bagage de connaissances suffisant pour pouvoir élaborer plusieurs hypothèses concurrentielles.
L’activité s’effectue en trois temps : 1) dans un premier temps, l’élève qui enquête fait une collecte orientée au cours de laquelle elle pose des questions en vue de mettre à l’épreuve les différentes hypothèses qu’elle a en tête ; pour ce faire, elle doit faire préciser le problème, s’enquérir des antécédents, chercher à connaître les résultats des examens paracliniques et de l’examen physique ; 2) dans un deuxième temps, l’élève arrête de questionner le client pour discuter avec ses collègues des différentes hypothèses, s’entendre sur l’hypothèse la plus probable et décider d’un plan d’investigation spécifique, c’est-à-dire des données à collecter sur les facteurs qui contribuent au problème, sur le coping, les connaissances et les attentes du client, puis elle reprend l’entrevue pour mettre à l’épreuve l’hypothèse retenue et compléter sa collecte ; 3) enfin, dans un troisième temps, les élèves déterminent en groupe les interventions autonomes et de collaboration appropriées pour résoudre le problème, en distinguant celles qui doivent être exécuter à court terme et celles qui le seront à long terme.
2. Préparation de l’activité
¾ présentez le but des activités d’ARC au groupe d’élèves : favoriser l’acquisition et le développement des habiletés de raisonnement clinique ;
¾ expliquez la méthode à l’aide du guide à l’intention des élèves ; bien distinguer les trois temps de la séance : collecte orientée : (toutes les hypothèses pertinentes), investigation spécifique (facteurs contribuant au problème identifié incluant le potentiel/
coping/attentes du C/P) et plan d’intervention ;
¾ réservez un local de clinique avec tableau ou tablette à feuilles volantes ;
¾ prévoyez une période de temps suffisante pour l’activité (60minutes) ;
¾ identifiez une élève qui jouera le rôle de client/proche et lui donner son scénario la veille ; lui rappeler les consignes de confidentialité ;
3
Chamberland Martine (1998). Les séances d’apprentissage du raisonnement clinique (ARC). Annales de Médecine Interne, 149 (8), p.479.
¾ identifiez une élève qui jouera le rôle d’infirmière ;
¾ avisez les élèves qu’au cours des sessions chacune aura à jouer le rôle de client/proche ou d’infirmière.
3. Pendant l’activité
¾ demandez une volontaire pour écrire au tableau le déroulement du raisonnement durant l’activité (rédige les hypothèses, sélectionne la ou les bonnes, écrit le plan d’investigation spécifique et le plan d’interventions) ;
¾ n’intervenez que lorsque l’élève qui joue le rôle d’infirmière oublie d’expliquer son raisonnement ;
¾ ne donnez pas de pistes mais posez plutôt des questions « À quoi penses-tu ? Quelles données t’ont orientée vers cette hypothèse ? » La tutrice peut faire intervenir le groupe quand le raisonnement est erroné « Êtes-vous d’accord avec ce raisonnement ? »
¾ aidez les élèves à compléter l’exploration des données du problème en demandant au groupe si quelqu’une pense à d’autres aspects du problème ou à d’autres hypothèses à explorer ;
¾ lorsque la collecte orientée est terminée, demandez à l’élève qui détient les données de livrer au groupe les données non explorées de la collecte orientée ;
¾ aidez le groupe à cerner le problème et à identifier les facteurs contributifs à explorer ;
¾ lors de la période d’investigation spécifique, reprenez le même rôle que lors de la collecte orientée ;
¾ une fois l’investigation spécifique terminée, l’élève qui détient les données divulgue les données non explorées ;
¾ aidez le groupe à déterminer si l’hypothèse qu’ils avaient retenue était la bonne et à formuler le plan d’intervention ;
¾ intervenez pour empêcher les piétinements de façon à ce que le problème soit résolu en 45 minutes afin de réserver 15 minutes pour la synthèse et l’évaluation de l’activité ;
¾ lors de la synthèse, reprenez les objectifs de l’activité ; faites un retour sur la collecte de donnée : était-elle systématique ou désordonnée ? Renforcez l’usage du PQRST comme méthode d’exploration du problème ; à l’aide des scripts d’hypothèses, identifiez les connaissances moins intégrées, ciblez des pistes d’étude.
4. Suivi
¾ recueillez le scénario d’ARC de l’élève dispensatrice de données ;
¾ faites remplir la grille d’évaluation par les élèves ;
¾ remplissez la grille d’évaluation à l’intention du comité de validation.
© Équipe de recherche en soins infirmiers, Cégep du Vieux Montréal Raymonde Cossette, Suzanne Mc Clish et Kim Ostiguy
Projet de recherche subventionné par PARÉA
Document validé par le comité de validation le 26 novembre 2001
Cégep du Vieux Montréal Département des soins infirmiers
Séance d’ARC : Guide à l’intention des élèves
1. L’élève dispensatrice de données
¾ doit lire son scénario attentivement la veille pour pouvoir repérer facilement l’information à donner, et savoir si cette information apparaît dans le scénario, de façon à ce que la séance se déroule le plus naturellement possible ;
¾ ne répond qu’aux questions qui lui sont posées sans ajouter de détails ;
¾ essaie de se mettre le plus possible dans la peau du personnage afin de rendre l’activité plus intéressante parce que plus crédible ;
¾ ne diffuse pas d’informations sur le scénario à ses pairs de façon à garder l’intérêt pour la méthode et favoriser un apprentissage maximal ;
¾ une fois la période de collecte orientée terminée, l’élève livre au groupe les données qui n’ont pas été explorées sur cet aspect et fait de même à la fin de la période d’investigation spécifique.
2. L’élève enquêteuse
¾ commence la séance en se présentant, en indiquant sa fonction et en demandant « Que puis-je faire pour vous » ;
¾ pose des questions pour reconstituer toutes les données cliniques qu’elle juge pertinentes ;
¾ explique à voix haute ce qu’elle veut valider, l’hypothèse qu’elle a en tête en posant telle ou telle question ;
¾ collecte les données pour mettre à l’épreuve toutes les hypothèses plausibles ;
¾ collecte des données sur les parties de l’examen physique qu’il semblerait justifié de faire selon la nature du problème (ex. dans le cas d’une douleur abdominale, que dit le dossier sur l’examen physique de l’abdomen ?), sur les antécédents personnels et familiauxet sur
les résultats d’examens paracliniques pertinents au regard des hypothèses envisagées (ex. le résultat de la glycémie capillaire, de la formule sanguine, des gaz artériels, etc.).
3. L’élève secrétaire
¾ écrit au tableau les différentes hypothèses qui sont soulevées par les questions ;
¾ efface et corrige au fur et à mesure du déroulement de la séance ;
¾ note l’hypothèse professionnelle retenue, les facteurs contributifs et le plan d’intervention.
4. Les autres élèves
¾ suivent la séance avec attention ;
¾ se mettent dans la peau de l’enquêteuse et formulent des hypothèses dans leur tête ;
¾ répondent aux questions de la tutrice ou du tuteur ;
¾ viennent en aide à l’élève qui enquête quand celle-ci est à court d’hypothèse, ou en a omis ou a négligé de vérifier des données utiles pour confirmer ou infirmer une hypothèse.
5. Tout le groupe
¾ quand l’hypothèse professionnelle est identifiée, le groupe discute des facteurs contributifs à explorer (investigation spécifique) : habitudes de vie, coping, connaissances du c/p, attentes ;