Fuentes de ingreso

Ao realizarmos uma análise da legislação mais recente sobre a formação de professores que trata da prática pedagógica, destacamos o Parecer CNE/CP nº 9/2001 (BRASIL, 2001a) e o Parecer CNE/CP nº 28/2001 (BRASIL, 2001b), seguidos, respectivamente, da Resolução CNE/CP nº 1/2002 (BRASIL, 2002a) e da Resolução CNE/CP nº 2/2002 (BRASIL, 2002b), que reconhecem o curso de licenciatura como espaço apropriado para a formação de professores, fundamentam e estabelecem os princípios norteadores desses cursos no país. Destacamos também, o Parecer CNE/CP nº 5/2006 (BRASIL, 2006) e o Parecer CNE/CP nº 9/2007 (BRASIL, 2007), que

tratam da reorganização da carga horária dos cursos de formação de professores para a educação básica.

O Parecer CNE/CP nº 9/2001 (BRASIL, 2001a) junto com a Resolução CNE/CP nº 1/2002 (BRASIL, 2002a) tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (DCNs), normatizando as exigências relativas à formação desses profissionais. Estes importantes documentos apresentam os conhecimentos e as competências necessárias para o desenvolvimento profissional, discutem a organização institucional da formação de professores e as diretrizes para a estruturação da matriz curricular dos cursos de licenciatura. Cabe a cada instituição a responsabilidade pela construção de seu projeto pedagógico, de modo a incorporar tais orientações em sua matriz curricular. Com a aprovação das DCNs, a licenciatura ganhou funcionalidade, integralidade e um currículo próprio em relação ao bacharelado, com um projeto pedagógico específico que permitiria superar o antigo “modelo 3+1” de formação de professores11

(LEITE, 2011). No entanto, parece haver uma distância considerável entre o espírito da lei e seus efeitos práticos, pois a superação de tal concepção na formação sofreu mudanças pouco significativas nos últimos anos (DINIZ-PEREIRA, 2000).

O Parecer CNE/CP nº 28/2001 (BRASIL, 2001b) e a Resolução CNE/CP nº 2/2002 (BRASIL, 2002b) definem a duração e a carga horária mínima prevista para o curso de formação de professores, determinando o mínimo de 2.800 horas a serem desenvolvidas em não menos que três anos, com duzentos dias letivos cada. De maneira inusitada, essa última Resolução institui um novo espaço para articulação teoria-prática na formação docente, denominado prática como componente curricular, destinando uma carga horária específica para a atividade. Da carga horária mínima dos cursos, 1.800 são destinadas para os conteúdos curriculares de natureza científico- cultural, quatrocentas horas para a PCC vivenciada ao longo do curso e quatrocentas horas de ECS a partir da segunda metade do curso, além de duzentas horas para outras atividades acadêmico-científico-culturais. Dessa forma, os cursos de

11 _{De forma geral, o “modelo 3+1” nas licenciaturas organizava o currículo a partir de}

uma base de conhecimentos específicos (idênticos ao bacharelado), deixando para o último ano a formação em educação (conhecimentos pedagógicos).

licenciatura passam a contar com, no mínimo, oitocentas horas destinadas às práticas pedagógicas, contempladas em seus respectivos projetos pedagógicos.

Todo esse entendimento legal no campo da formação de professores simbolizava o esforço dos órgãos educacionais em procurar superar a forma tradicional como se efetivou essa preparação em nosso país, representando a oportunidade de analisar e rever práticas estabelecidas e propor processos formativos apoiados em uma relação não dissociativa entre teoria e prática. No espírito da lei, a prática não podia ficar reduzida ao espaço isolado do estágio, desarticulado do restante do curso. Presente desde o início do curso, ela devia permear toda a formação como preocupação dos diferentes componentes curriculares e não somente das disciplinas pedagógicas.

Essa concepção deveria propiciar ao licenciando uma compreensão mais esclarecida do ambiente educacional e do contexto escolar. De acordo com o Parecer CNE/CP nº 28/2001 (BRASIL, 2001b), o planejamento de diferentes atividades voltadas para esse objetivo na perspectiva das PCC, pode incluir o contato dos estudantes com a comunidade escolar, trabalhos em instâncias como secretarias de educação, sindicatos, ONGs, Conselho Tutelar, etc. Ao propiciar esse movimento constante entre aspectos da realidade educacional e a teoria que a explica, na produção de significados para as ações de gestão escolar, administração e resolução de situações-problema comuns neste ambiente, o futuro professor poderá construir conhecimentos e saberes em sua ação profissional.

Ainda no âmbito das mudanças da legislação educacional que buscam uma relação orgânica entre teoria e prática, o Parecer CNE/CP nº 28/2001 (BRASIL, 2001b) prevê a realização do estágio curricular a partir da segunda metade do curso, especificando seu lócus nas escolas de Educação Básica e sua avaliação conjunta pela instituição formadora e a escola, campo de estágio. Entendido como tempo de aprendizagem do seu ofício, o estágio coloca o futuro professor no ambiente onde ocorre a atividade pedagógica, proporcionando-lhe o conhecimento da situação real do trabalho e das necessidades do ambiente institucional escolar. Esse tempo pressupõe uma relação direta entre alguém que já é um profissional da área (supervisor) e um aluno estagiário, caracterizando um processo

complexo de troca de experiências e conhecimentos, que permite a constante reconstrução dos saberes docentes de ambos.

Ao analisar a carga horária destinada à prática pedagógica (PCC e ECS) nos Pareceres e Resoluções do Conselho Nacional de Educação, Leite (2011) considera que se for trabalhada e assumida efetivamente pelas instituições, pode produzir experiências que permitem superar a forma como tradicionalmente se realiza o estágio na formação de professores. Nesse sentido, seria necessário que as práticas pedagógicas fossem organizadas como unidades de sentido, ou seja, que se tornem significativas na construção da identidade profissional do professor e dos saberes necessários para atuar na escola pública contemporânea (LEITE, 2011, p. 64).

No entanto, o que poderia ser considerado como avanço na política de formação, subitamente se vê ofuscado pela aprovação do Parecer CNE/CP nº 5/2006 (BRASIL, 2006) que, acrescido do Projeto de Resolução CNE/CP nº 9/2007 (BRASIL, 2007), prevê novas regras referentes à carga horária da formação de professores para os cursos de licenciatura. Esse Parecer reafirma a carga horária mínima de 2.800 horas, mas diminuem para trezentas horas o tempo de realização do estágio supervisionado. Em paralelo, propõe a revogação da Resolução CNE/CP nº 2/2002 (BRASIL, 2002b) que determinava às quatrocentas horas de prática como componente curricular e outras quatrocentas horas de estágio curricular supervisionado. Todavia, estes documentos aguardam homologação pelo Ministro da Educação desde sua formulação.

Com a homologação desses documentos, a carga horária estabelecida para o estágio supervisionado em todos os cursos de formação para a educação básica poderá ser reduzida de quatrocentos para trezentas horas. Além disso, ao suprimir a prática como componente curricular que deveria estar presente desde o inicio do curso, permeando as disciplinas e objetivando uma aproximação do futuro professor ao ambiente educacional e ao contexto escolar, a articulação teoria-prática nos cursos de licenciatura será afetada. Estranhamente, sem que tenha havido da parte do Ministério da Educação nenhum estudo que avaliasse os reflexos da distribuição da carga horária dos cursos nos moldes exigidos pela Resolução CNE/CP nº 2/2002 (BRASIL, 2002b), tais alterações foram propostas e aguardam definição, provocando insegurança institucional (LEITE, 2011).

Questionamos quanto às justificativas ou possíveis benefícios que tal alteração poderia representar para a formação nas licenciaturas.

Não se trata apenas de uma mera alteração de carga horária na organização curricular dos cursos de licenciatura, mas de explicitar as concepções político-pedagógicas de membros do Conselho Nacional de Educação. Assim, em um olhar retrospectivo, Diniz-Pereira (1999) já argumentava que as convicções expressas nas regulamentações oficiais provindas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) do ano de 1996, tinham suas raízes no modelo da racionalidade prática. Na opinião de Mazzeu (2011), os pressupostos dessa racionalidade para atuação docente em uma realidade singular, mutável e complexa no ambiente escolar, demandam soluções práticas, imediatas e criativas aos problemas do cotidiano escolar. Nesse sentido, o discurso oficial das DCNs adota como modelo de formação a profissionalização pautada no princípio da produção de competências para a resolução de situações- problema e em um saber-fazer que “privilegie as aprendizagens específicas e necessárias à atuação profissional para a incerteza e a imediaticidade do cotidiano escolar” (MAZZEU, 2011, p. 154).

Mazzeu (2011), ao criticar a concepção de formação expressa nas DCNs, assevera que a articulação entre teoria e prática na formação de professores pretendida pelo documento se dá pela subsunção da teoria em função da prática e pelo desenvolvimento de competências, atribuindo a ela um caráter instrumental. Conforme a perspectiva histórico-crítica de formação docente12, a preparação dos professores preconizada pela ótica oficial impossibilita o desenvolvimento da reflexão crítica e efetiva sobre a realidade educacional (MAZZEU, 2011). Uma avaliação como essa nos levou a pensar quais as condições necessárias para o desenvolvimento da dimensão crítica da reflexividade durante a formação acadêmico- profissional, levando em consideração os atuais princípios formativos consagrados na legislação para a área. Acreditamos que esse processo envolve a articulação da PCC com

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Segundo Mazzeu (2011), a pedagogia histórico-crítica tem como fundamento teórico-metodológico o materialismo histórico-dialético, que considera a reflexão filosófica como imprescindível para a compreensão da prática educativa no interior da prática social.

experiências de estágio supervisionado que consigam superar os limites que a racionalidade prática impõe a essa formação.

Na perspectiva de Jordão (2005), vivemos um período de transição em que coexistem distintos paradigmas de formação no que se refere às práticas pedagógicas nos cursos de Ciências Biológicas. A autora afirma que este cenário suscita problemas sérios a serem enfrentados e elenca alguns deles:

a) pouca articulação entre os diferentes tipos de saberes docentes;

b) resistências e falta de infraestrutura nas escolas; c) falta de sentido do estágio para os licenciandos; d) cursos de licenciatura ainda pautados na

racionalidade técnica;

e) predominância do uso de metodologias tradicionais na licenciatura;

f) falta de propostas inovadoras de ensino de Ciências e Biologia nas escolas básicas.

Nos cursos de licenciatura ainda existe, segundo André e Almeida (2009), uma expectativa de que as mudanças ultrapassem as alterações de carga horária e reorganização disciplinar. Espera-se que as instituições constituam projetos de formação que explicitem a concepção de formação que subsidiará as escolhas que se faz de um universo mais amplo de possibilidades, tanto no que diz respeito às intenções como às práticas (ANDRÉ; ALMEIDA, 2009).

Em nossa percepção, os programas de formação precisam reunir esforços para gerar condições de produção de práticas pedagógicas comprometidas com o desenvolvimento da autonomia e profissionalidade do professor. Para tanto, o caminho passa pela constituição de saberes da docência e de uma racionalidade pedagógica, que possam ser edificados a partir de uma reflexividade de caráter emancipatório e não ancorando a prática reflexiva sobre uma base de competências profissionais, como encaminha as DCNs para formação na área. Na perspectiva de Nóvoa (2009), a própria ideia de competência como guia dessa formação deveria ser substituída por outro conceito, associado à perspectiva de disposição (ou pré- disposição)13. Ao sugerir esse conceito, o autor afirma a

13 _{Na perspectiva de Nóvoa (2009), o conceito de “disposição” explica melhor o}

necessidade de se romper com o debate sobre as competências na formação docente para adotar um conceito mais líquido e menos sólido, que pretende olhar, preferencialmente, para a ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na produção identitária dos professores.

De acordo com o ponto de vista de Saviani (2009), um dos problemas históricos da formação de professores é o dilema que resulta do embate entre dois modelos formativos contrapostos: aquele centrado nos conteúdos culturais-cognitivos e outro baseado no preparo pedagógico-didático. O autor considera a dificuldade de articular esses dois modelos, quando se compreende que a formação se esgota na cultura geral e no domínio dos conteúdos específicos e que a formação pedagógico-didática virá como decorrência desse domínio, sendo adquirida na própria prática docente ou por meio de treinamento em serviço. Assim, ele conclui que é necessário recuperar na formação a indissociabilidade entre sua forma e sua função, preparando o licenciando para considerar o ato docente como um fenômeno concreto, tal qual ele se apresenta efetivamente no interior das escolas.

Nessa perspectiva, uma formação impregnada pela prática como componente curricular, desde o começo do curso, pode auxiliar o futuro professor a se aproximar do ambiente educativo e do contexto escolar concreto. No entanto, para que a PCC possa se constituir a partir de experiências significativas de integração teoria-prática na formação, ela precisa ser concebida a partir de uma organização curricular que ajude a superar a visão aplicacionista da teoria e a visão ativista da prática. Precisa igualmente, lidar com as dificuldades inerentes à compreensão e seguimento do princípio da indissociabilidade teoria-prática (DINIZ-PEREIRA, 2011). Como nos alerta Diniz-Pereira (2011), embora a legislação prescreva um aumento na carga horária teórico-prática nas licenciaturas, isto não garante que elas conseguirão traduzir em propostas eficazes tal princípio. Nossa

desde sua introdução no cenário educacional, por volta dos anos de 1990, nunca conseguiu se libertar de uma interpretação comportamentalista, associada a um caráter técnico e instrumental do ensino. O conceito de disposição acentua uma (pré)disposição do trabalho docente que não é natural mas construída, a partir de uma posição pública com forte sentido cultural, “numa profissionalidade docente que não pode deixar de se construir no interior de uma pessoalidade do professor” (NÓVOA, 2009, p. 12).

preocupação, nesse sentido, está associada à qualidade das atividades de PCC e sua consolidação no projeto pedagógico dos cursos, de tal maneira que os obstáculos possam ser reconhecidos e compreendidos racionalmente, com vistas à produção de condições de construção desse princípio.

Concordamos com uma concepção mais ampla de prática, como manifesta no Parecer CNE/CP nº 28/2001 (BRASIL, 2001b, p. 9) que entende a prática como “o próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo conteúdo é atravessado por uma teoria”. Como também se expressa no Parecer CNE/CP nº 9/2001 (BRASIL, 2001a, p. 18), quando trata das questões a serem enfrentadas pela formação de professores:

uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante os estágios, nos em que se exercita a atividade profissional.

Entre as alterações propostas pelas DCNs para formação de professores, em nossa opinião, duas determinações afetaram diretamente o processo de formação de docentes da Educação Básica. A realização do ECS a partir da metade do curso de licenciatura e a inclusão das PCC, desde o início e ao longo do curso. Assim, na Seção seguinte queremos discutir essa inserção das PCC e do ECS no contexto da formação de professores para compreender, nesse espaço formativo, suas características e as condições de produção de uma articulação que favoreça a integração com os espaços escolares.

2.4 CAMINHOS DA INTEGRAÇÃO: ARTICULAÇÃO DA