Force de contact dans une configuration aléatoire

A criança quando chegar à escola já traz consigo experiência e vivência adquirida no cotidiano familiar. Possui alguns conhecimentos formalizados e, por isso, as atividades desenvolvidas em sala de aulas deve levar em consideração essas noções. Por outro lado, ao incluir novos conteúdos no cotidiano da criança, e ao levar em consideração seu interesse, ela poderá perceber o valor que esse conteúdo tem na sua vida. Para Lima (1984), a criança, frente a situações provocadoras adequadas a seu nível mental, espontaneamente constrói as estruturas mentais necessárias a superar os problemas. Segundo Lorenzato (2011):

É preciso auxiliar a criança a transformar em interiorizações (ou abstrações) suas ações sobre o concreto, o manipulável ou o visual, isto é, passar da ação à representação (abstração reflexiva). Esse processo deve seguramente se iniciar com as atividades sensório-motoras, que são a base para a aquisição de conhecimentos em sua forma primitiva. Dois tipos de aprendizagem podem ser trabalhados: um envolvendo o próprio corpo da criança (através do movimento e do posicionamento no espaço, a criança melhora sua percepção do meio ambiente), e outro, que possibilita o manuseio o de objetos (LORENZATO, 2011, p.13).

Vale reforçar que nessa abordagem o objetivo desse trabalho é saber como ocorre o conceito lógico-matemático em crianças de do grupo 4 e com a utilização do material concreto, a criança aprenda a pensar, assimilar informações, ou seja, ajudá- la na transição do concreto para o abstrato. Nas atividades em sala de aula, linguagem matemática precisar ser oferecida aos poucos. Como por exemplo, trabalhar o espaço e os sólidos geométricos através de sequência e seriação, comparação e classificação, senso espacial e senso topológico. Lorezato (2011) acredita que:

As aulas devam ser preparadas considerando o vocabulário e o cotidiano da criança; para o autor, é preciso “desmitificar a ideia de que a matemática existe só num certo horário escolar, mostrando que ela está presente ao fazer a merenda, nas aulas de artes e de educação física, na recreação, durante o transporte casa-escola-casa, nas atividades que se dão dentro ou fora de casa etc.”(LORENZATO, 2011, p.11).

Conforme Azevedo (2007), o educador deve instigar as crianças a observassem a sala de aula e desenhar as formas geométricas que veem ao seu redor para que comecem a desenvolver o sentido espacial. Nesse sentido a noção espacial contribuirá para que a criança posteriormente possa escrever, desenhar e interpretar organizadamente o ao seu ambiente, possibilitando também a criança identificar-se

no espaço explorando ambientes e objetos presentes em seu cotidiano. A autora estabelece que:

As crianças estão naturalmente envolvidas em tarefas de exploração do espaço e se beneficiam matemática e psicologicamente de atividades de manipular objetos desse espaço no qual vivem, pois, enquanto se movem sobre ele e interagem com objetos nele contidos, adquirem muitas noções intuitivas que constituirão as bases da sua competência espacial. (AZEVEDO 2007, apud, SMOLE, 2000, p. 105).

Entre as dificuldades mais percebidas atualmente nas escolas é o mau uso do lápis que decorre da falta de coordenação motora, e da habilidade com os movimentos das mãos que prepara a criança para a aprendizagem da escrita. Se a criança é bem estimulada poderá minimizar esses consequências negativas.

O trabalho com o registro da Matemática feito pelo aluno na Educação Infantil está ganhando muito destaque na prática pedagógica do professor. Para Lopes (2009 s/d apud Grando & Moreira 2012):

Quando acreditamos que as crianças são capazes, organizamos situações em que elas possam expressar seu sentimento, registrar descobertas, escrever de acordo com os seus conhecimentos, produzir marcas que são “carregadas de significações” (LOPES, 2009 s/d apud GRANDO & MROREIRA, 2012, p. 123).

O registro feito pelo aluno através d da forma oral, escrita, desenhada etc. vem favorecendo o processo de aprendizagem do aluno, facilitando o planejamento de futuras atividades elaborada pelo professor a partir do que o aluno já sabe.

Quando o docente não se preocupa em trabalhar situações com seus alunos na educação infantil que envolva habilidades psicomotora de desenvolvimento espacial como noções de situações (dentro, fora, longe, perto), de tamanho (grosso, fino, pequeno, médio, grande), de posição (em pé, deitado, sentado, agachado) de movimento (levantar, abaixar, puxar, dobrar, subir, descer), de formas (círculo, quadrado, triângulo), de quantidade (cheio, vazio, pouco, muito) entre outros, isso pode acarretar algumas dificuldades que posteriormente acabam prejudicando o desenvolvimento da criança. Para Gálvez (2001):

Progressivamente, a criança vai conseguindo uma maior coordenação de suas atividades no espaço: pode pegar um objeto que deixou cair, reiniciar uma atividade interrompida, antecipar o deslocamento de um objeto móvel oculto atrás de um biombo, diferenciar os objetos que estão ao seu alcance dos que não estão (GÁLVEZ, 2001, p. 240).

À partir do momento que a criança desenvolve os conceitos de estruturação espacial e de habilidade visuo/motora sendo estimuladas com a atividades citadas à cima ela alcança uma nova fase das habilidades designada noção espacial. Para a criança essa desenvoltura vai estar relacionado posteriormente com o saber na organização da escrita em uma página de caderno com linhas, adiantando, prevendo, adquirindo noções de distância, direção e organizando objetos no espaço ajustando em várias posições. Conforme Craidy e Kaercher (2001):

Todos os momentos, sejam eles desenvolvidos nos espaços abertos ou fechados, deverão permitir experiências múltiplas, que estimulem a criatividade, a experimentação, a imaginação, que desenvolvam as distintas linguagens expressivas e possibilitem a interação com outras pessoas. (CRAIDY e KAERCHER 2001, P. 68).

É imprescindível que a rotina das crianças no âmbito escolar seja estimuladora e desafiadora para que possa enfrentar coisas novas auxiliando no seu processo de aprendizagem. Nas atividades desenvolvidas em sala de aula o professor precisa estimular a criança a descrever o que está realizando, e se necessário concretizar o movimento outra vez para descrevê-lo. Pois, este ato provoca uma interiorização do conceito formando o abstrato. Lima (2008) afirma que:

Ao professor cabe um papel destacado, isto é, de ajudar a estruturar o espaço e o tempo de brincar das crianças. Observando as brincadeiras, o educador pode compreender melhor as atividades e os comportamentos, intervir intencionalmente, oferecer material adequado, ampliar a cultura corporal e enriquecer as competências imaginárias da criança. (LIMA, 2008, p.33).

De acordo com Azevedo (2007) é possível aprender a partir de atividade lúdica e da exploração ativa, da interpretação do mundo à medida que sua curiosidade é instigada, de uma forma que valorize suas potencialidades e, a partir disso desenvolva sua linguagens.

O desenvolvimento lógico-matemático está presente nas atividades que a criança realiza, das mais simples às mais complexas, quando classifica os objetos, ao reconhecer quantidades, ao relacionar eventos no espaço e no tempo, ao se apropriar das noções de grandeza, comprimento e outras. Para Piaget (1990) a experiência lógico-matemática ocorre quando o sujeito retira as propriedades das ações realizadas sobre os objetos por meio da abstração reflexiva. Lorenzato em (2006) adverte a princípio três campos matemáticos que são: espaço, número e medida, e lembra que estes conceitos precisam ser mostrados de diversas formas, com

desenhos, revistas, histórias e etc., ele ainda relata sobre a importância dos diferentes processos mentais:

[...] os setes processos mentais básicos para a aprendizagem da matemática, que são: correspondência, comparação, classificação, seqüência, seriação, inclusão e conservação. Se o professor não trabalhar com as crianças esses processos elas terão grandes dificuldades para aprender número e contagem, entre outras noções.(LORENZATO, 2006, p. 25).

De acordo com Moura (2007) o desenvolvimento do conceito matemático acontece de uma necessidade individual mais de forma coletiva. Assim, a criança gradativamente se apropria da linguagem matemática e utiliza-se dela para resolver problemas como quantificar brinquedos, comparar quantidades, acompanhar os pais em situações de compra etc. O primeiro contato com a matemática começa ocorrer em crianças de muito pequenas de formas muitas vezes involuntárias, através brincadeiras, no dia-a-dia familiar, em contato com objetos, com adultos e o meio em que estão inserido.

Segundo Carvalho (2009), a criança no seu dia a dia está exposta ao sistema numérico em diferentes situações e, apesar da grafia está presente, em princípio ela não se apropria do uso aritmético dos números (CARVALHO, 2009, p. 63). Para Carvalho (2010):

[...] a contagem, além requerer a coordenação de atividades visuais, e vocais, também envolve dois esquemas de ação: a correspondência do terma a tempo, “precede e da espaço à compreensão das complexas relações assimétricas: ‘mais que’, ‘menos que’ integrantes do processo lógico da adição e subtração e do dizer usual: cinco é mais que três e menos que sete”. Em geral quando o professor ensina as crianças o número, ele enfatiza a função ordinal. Em consequência, elas aprendem a recitar sequência numérica, criando-se a ilusão de que sabem contar (CARVALHO, 2010, p 147).

Daí a importância de trabalhar respectivamente as funções cardinal e ordinal dos números, através de diferentes atividades e jogos que venham comtemplar o conceito numérico no âmbito infantil. As representação de objetos contados geralmente não fazer muito sentido para o educador, entretanto, para criança além de seres significativas “refletem níveis de compreensão acerca do caráter representacional da Matemática” (SPINILLO, 1994, p10). Para Kamii (1990):

(...) A criança não constrói o número fora do contexto geral do pensamento no dia-a-dia. Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez de focalizar apenas a quantificação (KAMII. 1990. P.70).

Conforme Moraes (2010), a criança, desde muito cedo, tem a percepção numérica, chamada aqui de sensação numérica. Essa sensação está relacionada “com a capacidade de as crianças distinguirem de maneira direta e utilizando os órgãos dos sentidos, principalmente a visão, para determinar certa quantidade”. Vale observar que pelo fato de a criança viver em uma sociedade numeralizada, ela “utiliza- se de forma mais elaborada de controle de quantidade, antes mesmo que compreenda o cálculo” (MORAES, 2011, p. 100).

Para Lorenzato (2006) ao ampliar o trabalho de comparação a criança consegue conseguir desenvolver um trabalho de sequência e determinar como fazer suceder a escolha de um elemento seguinte, no qual é feita ao sabor do momento e não por critérios preestabelecidos. Sendo a ordem uma ideia essencial para a construção dos conhecimentos matemáticos.

Posteriormente da sequência a criança aprende a seriação que é fundamental no seu desenvolvimento em relação à compreensão do desenvolvimento lógico- matemático em seu cotidiano, pois vai trabalhar com noções de lateralidade. Por fim a internalização ocorre quando a criança percebe que ao modificar o objeto não implica na sua propriedade. Esta abordagem é importante para compreender a reversibilidade.

Desta forma permanece claro a importância de reconhecer a função atuante da criança no processo ensino aprendizado, o que é primordial na apreensão do conhecimento.

5. METODOLOGIA

A atual pesquisa enquanto objetivo geral busca analisar e compreender os determinantes do desenvolvimento lógico-matemático da Educação Infantil do grupo 04. Para detalhar este objetivo e abranger melhor esse desenvolvimento lógico- matemático os objetivos específicos visa fazer reflexões acerca das estratégias utilizadas e navegando em campos teóricos através de uma abordagem qualitativa, identificar na representação das crianças as noções espaciais projetivas realizada por crianças da faixa etária dos 4 anos.

A relevância da presente pesquisa deve-se à possibilidade em compreender o processo de construção das noções lógico-matemático das crianças, auxiliando, assim, em minha prática pedagógica.E, para o desenvolvimento desse estudo foram utilizados pesquisas de campo através da observação e o diário de campo, na expectativa de conhecer, compreender e descrever a prática pedagógica da creche acerca da temática. Tomando um empréstimo às palavras de Macedo (2004):

O diário de campo trata-se, em geral, de um aprofundamento reflexivo sobre as experiências vividas no campo de pesquisa e no campo da sua própria elaboração intelectual, visando apreender de forma profunda e pertinente o contexto do trabalho de investigação científica (MACEDO 2004, p. 195).

O diário de campo é uma das fases mais importantes em uma pesquisa de campo, precisando fazer parte do próprio processo de pesquisa. Ele se distingue por ser um instrumento de registro diário que permite desenvolver observações, reflexões, análises sobre dado assunto ao mesmo tempo.

Optei por uma metodologia de pesquisa qualitativa pois, esse modelo de pesquisa está permeado de características essenciais e específicas que contribuem para o desenvolvimento do estudo. Conforme Godoy (1995):

Na pesquisa qualitativa não existe hipóteses pré-concebidas, suas hipóteses são construídas após a observação, ou seja, nela não existe suposta certeza do método experimental. Nesse sentido, quem observa ou interpreta influência e é influenciado pelo fenômeno pesquisado (GODOY 1995, p.57):

O estudo qualitativo propõe o relação direta com os sujeitos da pesquisa, sendo os pesquisador um dos instrumentos fundamentais. O processo de construção e análise dos dados da pesquisa baseará na abordagem qualitativa de filosofia na etnopesquisa crítica por melhor se adequar a pesquisa. A pesquisa etnopesquisa parte do pressuposto de que o meio transforma o homem e, assim, durante o trabalho de campo, novos indagações foram nascendo, modificando as hipóteses iniciais. Para Macedo (2004):

A etnopesquisa tem o contexto como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; supõe o contato direto de pesquisador com o seu principal instrumento; supõe o contato direto do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada; os dados da realidade são predominantemente descritivos, e aspectos supostamente banais em torno de status de dados são significativamente valorizados (ANDRÉ 1986 s/d apud MACEDO 2004, p. 144).

5.1 CAMPOS E SUJEITOS PESQUISADOS

O cenário da pesquisa de campo ocorrerá na pública Creche/Escola Tia Maria da D’Affonseca, localizada no município de São Gonçalo dos Campos – BA. Situada numa região periférica do município a creche foi fundada em 05 de março de mil novecentos e sessenta e oito, oferecendo as modalidades de Educação Infantil. É uma creche térrea de pequeno porte com 02 salas de aula, 03 banheiros, cozinha e uma pequena e sem área de lazer.

Em relação aos aspectos físico, área livre da escola não é muito grande, não conta com uma sala de diretoria, não há equipamentos de lazer e material pedagógico adequados para os alunos da educação infantil. A creche/escola funciona, nos turnos do matutino e vespertino, o corpo docente da escola é composto por 04 professoras, todos com formação superior em Pedagogia, um auxiliar, uma coordenadora pedagógica, uma diretora e uma merendeira, e um pessoal de apoio. O corpo discente da creche é formado por 45 alunos no turno integral. A maior parte desses educando é oriunda de povoados locais.

Não possui biblioteca e nem parquinho infantil. O espaço não é satisfatório para a realização das atividades pedagógicas, pois, falta um local maior e mais adequando para a realização das atividades lúdicas. A instituição necessita de alguns materiais tecnológicos como: TV, DVD e som.

Na creche/escola os elementos que constitui um plano de ensino é o plano de aula contendo os conteúdos e uma rotina defasada. Não há um Projeto Político Pedagógico (PPP) que dificulta bastante o processo de ensino aprendizagem visto que, o PPP se configura um instrumento norteador do conjunto de ações, que devem ser implementadas para o bom funcionamento da creche/escola. Segundo Libâneo (2010):

O Projeto Político Pedagógico representa a oportunidade para a direção, a coordenação pedagógica, os (as) professores (as) e a comunidade tomarem sua escola nas mãos, definirem seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizarem suas ações, visando a atingir os objetivos a que se propõem. É o ordenador, o norteador da vida escolar (LIBÂNEO, 2010, p. 96).

A pesquisa contou com a participação de 20 sujeitos sendo eles alunos da referida creche/escola, uma turma da pré-escola do grupo 04. A escolha por esse

público alvo deveu-se ao interesse em investigar como ocorre o desenvolvimento lógico-matemático em alunos desta faixa etária. São alunos carentes de famílias baixa renda e muita das vezes só tinham o alimento da creche para se alimentar.