Financer les individus

Il a été clairement établi que les individus les plus pauvres sont généralement ceux qui connaissent le plus de problèmes scolaires. Le soutien financier de ces individus se doit donc d’être une priorité. Cependant, la forme de cette intervention se doit également d’être réfléchie puisque les caractéristiques individuelles jouent un rôle non négligeable. En effet, un individu en situation de pauvreté - c’est à dire qui ne peut subvenir à ses besoins vitaux tels que se nourrir, se loger, se vêtir – ne le sera pas pour les mêmes raisons et n’aura pas le même comportement. Par exemple, l’appauvrissement engendré par un éclatement familial aura un impact direct sur les conditions de vie des enfants mais la pauvreté dans ce cas n’illustrera pas forcément le fait que le parent responsable de la garde de l’enfant soit peu éduqué. Cette précision est primordiale puisqu’il est généralement établi que des parents éduqués porteront plus d’attention à l’éducation de leurs enfants que des parents peu éduqués. Par ailleurs, certains individus auront plus de chances de connaître la pauvreté à cause de leurs caractéristiques individuelles telles que leur sexe ou leur appartenance ethnique. Là encore, rien ne dit que les parents n’essaieront pas de mobiliser le maximum de leurs ressources financières afin de permettre la scolarisation de leurs enfants. Il semble donc que c’est lorsque « la pauvreté constitue une forme de statut hérité⁴⁶ » qu’elle est représentative d’un niveau d’éducation peu élevé de la part des parents et que les effets sur les enfants sont alors les plus importants.

46 Moreau, L. (Novembre 1995) : La pauvreté et le décrochage scolaire ou La spirale de l’exclusion, Direction de la recherche, de l’évaluation et de la statistique, Emploi-Québec.

L’exemple du Québec

Emploi-Québec⁴⁷ propose une aide financière à différents types de clientèles en situation de difficultés financières : les prestataires de l’Assistance-emploi⁴⁸, les participants admissibles à l’Assurance-emploi⁴⁹, et les individus sans soutien public de revenu. De part ses actions, Emploi-Québec reconnaît que le travail est essentiel à l’autonomie financière et à l’intégration sociale des individus. Ses activités de formation sont alors déterminées en fonction des objectifs fixés par un plan d’intervention personnalisé. Il peut s’agir par exemple d’une formation pour apprendre à lire et à écrire, d’une formation professionnelle au secondaire, d’une formation technique au collégial ou d’une formation pour se mettre à jour dans un domaine particulier.

L’aide financière accordée par Emploi-Québec peut, sous certaines conditions, couvrir entre autres les frais d’inscription, les dépenses liées à l’achat de matériel scolaire et d’équipement individuel obligatoire. Elle peut aussi s’étendre, selon le cas, aux frais de transport et de garderie que l’individu aura à payer pendant sa période de formation.

Les achats de formation d’Emploi-Québec permettent ainsi à certains individus de suivre des cours dans le but d’intégrer le marché du travail. Les cours sélectionnés l’ont été suite à des études effectuées afin de déterminer les emplois les plus en demande sur le marché du travail. A Montréal en 1998, 2 759 individus ont participé à ce type de formation dont 1 014 au collège et 1 745 au secondaire. Ces individus étaient soit prestataire de l’assistance-emploi, participants admissibles à l’assurance-emploi ou sans soutien public de revenu. Au collège, 75 % des participants ont réussi, 11% ont échoué et 14 % ont abandonné. Parmi les 876 personnes qui ont

47 Emploi-Québec fait partie intégrante du ministère de la Solidarité sociale et s’est vu confier le mandat relatif aux mesures et services d’emploi. Emploi-Québec offre des services de placement et d’information sur le marché du travail de même que des services diversifiés. Ces derniers permettent d’aider les chercheurs et les chercheuses d’emploi à trouver du travail ou aux travailleurs et travailleuses à conserver leur emploi ou à se perfectionner. Ces services comprennent l’aide à la recherche d’emploi, le développement du profil de l’employabilité, la formation, l’apprentissage et la qualification professionnelle, le travail autonome et le reclassement des travailleurs licenciés collectivement.

48 Les prestataires de l’assistance-emploi peuvent recevoir une aide financière appelée « allocation d’aide à l’emploi ». Ces individus ont 18 ans ou un enfant (un jeune de moins de 18 ans qui a un enfant est appelé majeur anticipé et il a le même statut qu’un jeune de 18 ans), sont sans ressources (de leur famille, de leur conjoint ou de leur travail) et n’étudient pas à temps plein au post-secondaire (car sinon ils ont accès aux prêts et bourses et ne sont pas admissibles à l’assistance-emploi).

49 Les participants admissibles à l’assurance-emploi sont les individus qui reçoivent l’assurance-emploi ou qui en à reçu au cours des 36 derniers mois. Rappelons que pour recevoir l’assurance-emploi, il faut avoir travaillé environ 900 heures (selon les régions) au cours des 52 dernières semaines ou avoir bénéficié de la prestation de maternité au

soit réussi soit échoué, seulement 56 % des ces individus ont répondu à un questionnaire⁵⁰. Au secondaire, 80 % des participants ont réussi, 11 % ont échoué et 9 % ont abandonné. Parmi les 1 574 personnes qui ont soit réussi soit échoué, seulement 63 % ont répondu au questionnaire.

Au final, seulement 242 individus au collège et 555 au secondaire travaillent dans un emploi relié à la formation six mois après la fin du cours. Bien entendu, il faut nuancer ces résultats selon la formation. Prenons par exemple l’informatique, dont le taux de placement à 6 mois est de 92 % alors que la gestion micro-informatique appliquée connaît un taux à 6 mois de 13 %.

Malheureusement, les résultats sont donc assez mitigés. De plus, dans la mesure où les taux d’insertion sur le marché du travail des personnes impliquées dans ces formations restent faibles, il apparaît que le cursus choisis par les participants à ces programmes seraient plutôt dominés par l’offre de cours disponibles que par la demande du marché. Il serait peut-être intéressant de réfléchir à une démarche différente qui consisterait à se reposer davantage sur le marché, c’est-à-dire sur la qualification des travailleurs par les entreprises. Les entreprises connaissent théoriquement leurs besoins et pourraient être incitées à s’impliquer, particulièrement lorsque le taux de chômage est relativement élevé dans l’économie, par des crédits ou des subsides publics⁵¹. De plus, le Québec pourrait instaurer un système de certification de la formation reçue dans les entreprises, comme il en existe dans certains pays.

L’exemple des États-Unis

Si l’on considère qu’il n’existe pas de lien de corrélation entre les finances d’un ménage et les habiletés des enfants, il est possible que des enfants très habiles soient issus de familles très pauvres. Malheureusement, ces enfants ne peuvent pas toujours entreprendre les études qu’ils souhaitent à cause de leur contrainte financière. De plus, on peut s’attendre à ce que ces jeunes habitent dans des quartiers plutôt défavorisés et doivent ainsi aller dans l’école publique de leur quartier. En effet, faute de moyens financiers ils ne peuvent pas forcément se déplacer dans une école publique d’un quartier plus riche ou dans une école privée. Il apparaît alors que pour les

50 Ce questionnaire avait pour but de connaître la situation des individus pendant les six mois suivant la fin du cours et leur situation six mois après la fin du cours.

51 Il est difficile d’intégrer des travailleurs non qualifiés au marché du travail lorsque les taux de chômage sont entre 8 et 10 %. Lorsque l’on déclare que l’emploi est une priorité alors que dans les provinces (canadiennes) ou états (américains) avoisinants ces taux sont entre 3 et 5 %, il serait peut être bon de songer à rectifier le discours et les politiques choisis.

individus possédant de grandes habilités, la seule contrainte financière représente un gâchis pour l’individu lui-même mais également pour la société dans son ensemble. Au début des années 1980, dans le cadre d’un mouvement de réforme structurelle de l’éducation publique aux États-Unis, des subventions nommés « vouchers » ont été introduit dans 27 états. Ces bons scolaires (vouchers) s’adressent alors aux étudiants des écoles publiques afin qu’ils puissent aller dans les écoles privées et/ou pour des étudiants qui sont déjà dans les écoles privées.

La littérature à ce sujet est très abondante (notons que les arguments économiques pour les bons scolaires datent de 1962⁵²), le débat assez controversé. Précisons d’ailleurs que ce débat tourne généralement autour du déclin de la qualité de l’enseignement des écoles publiques d’un côté (qui font qu’étudiants et parents se tournent vers les écoles privées) et de l’augmentation hypothétique de l’efficacité des écoles publiques suite à l’augmentation de la compétition⁵³ d’un autre côté. De plus, avec l’augmentation de l’utilisation de ces bons scolaires, le débat s’est intensifié autour de l’utilisation des fonds publics concernant les « choix scolaires ».

Les avis concernant la pertinence de la mise en place des bons scolaires sont extrêmement diversifiés. Les conclusions d’études scientifiques approfondies sont même assez contradictoires.

En effet, certains pensent que « peu de ménages sont prêts à changer leur comportement quand les bons scolaires sont disponibles⁵⁴ », alors que d’autres avancent qu’il existe peu de preuves empiriques permettant de tirer des conclusions sur l’efficacité des bons scolaires⁵⁵. D’autres encore, nuancent le débat en précisant que la mobilité des ménages, par exemple, peut également jouer un grand rôle sur la réelle efficacité des bons scolaires⁵⁶.

Quoiqu’il en soit, cette initiative américaine reste une alternative à explorer dans le but d’améliorer la qualité du système d’enseignement québécois. Cependant, il apparaît primordial

52 Friedman, M. (1962) : Capitalism and Freedom, University of Chicago Press.

53 Nechyba, T., J. (2000) : Mobility, targeting, and private-school vouchers, American Economic Review, 90(1), pp.

130-146.

54 Hoxby, C., M. (1996) : Are efficiency and equity in school finance substitutes or complements ?, Journal of Economic Perspectives, Vol. 10, N° 4, pp. 51-72.

55 Rouse, C. (1998) : Private school vouchers and student achievement : an evaluation of the Milwaukee parental choice program, Quarterly Journal of Economics, 113(2), pp. 553-602.

56 Nechyba, T., J., op. cit., 2000.

de déterminer dans quelle mesure ce genre d’incitation financière ne pourrait avoir des effets pervers dans la mesure où les écoles privées réuniraient alors les meilleurs élèves, la qualité de l’enseignement public s’en trouvant amoindrit à moyen terme.

4.2.2 Financer les entreprises ou les universités

Un autre moyen d’améliorer l’efficacité du système d’éducation serait de financer directement les institutions telles que les universités dans le but d’améliorer leur structure. Si le financement des entreprises pour la formation des individus peu qualifié peut sembler être une solution intéressante, il n’empêche que pour les individus très qualifiés, le rôle de l’université est difficilement substituable. Dans la mesure où la réputation d’une université est en partie fondée sur la qualité des étudiants qui en sortent et dépend donc de la qualité des enseignants, il y aurait alors sans doute beaucoup à faire concernant les incitations financières dans le but d’attirer les meilleurs professeurs au Québec. À cet égard, « dans beaucoup de pays de l’OCDE, les enseignants figurent parmi les travailleurs les plus instruits et il est intéressant de comparer leurs rémunérations avec celles des personnes occupant d’autres emplois hautement qualifiés. Or, dans la plupart des pays pour lesquels des données sont disponibles, les traitements statutaires des enseignants ayant 15 ans d’exercice sont plus faibles que les rémunérations moyennes des diplômés de l’université⁵⁷ ». Malheureusement, ce genre d’information ne semble pas être disponible pour le Canada, et encore moins pour le Québec.

Par ailleurs, avec l’orientation graduelle ces dernières années, des pays industrialisés vers ce que l’on nomme communément une « économie du savoir », les systèmes d’enseignement ont pris une importance toute particulière. En effet, la technologie est depuis longtemps envisagée comme ayant une participation active à la croissance économique⁵⁸. Or, ce type de croissance dépend fortement de la quantité et de la qualité de l’offre de travailleurs qualifiés. Le débat sur la pénurie de main-d’œuvre qualifiée renvoie implicitement à la capacité du système d’enseignement au niveau universitaire de répondre aux attentes du marché du travail. Une solution serait d’envisager la mise en place d’un subside proportionnel à l’éducation qui serait

57 OCDE, op. cit., 2000.

58 On peut se référer à la théorie de Schumpeter (1942) comme l’une des premières à s’intéresser au rôle du changement technologique dans la croissance de l’économie.

profitable aux travailleurs qualifiés en diminuant le coût de l’éducation. En effet, un subside à l’éducation augmente l’offre de compétences autant que le taux de croissance et laisse le revenu moyen relatif des travailleurs qualifiés inchangés⁵⁹.

Concernant le financement des entreprises, il est important de souligner que les aides financières destinées aux entreprises de secteurs spécifiques, peuvent être à la base même d’une pénurie de main-d’œuvre qualifiée dans ces domaines. Aussi, le financement des entreprises pour la formation retiendra particulièrement notre attention. Il est intéressant de noter qu’une loi concernant la formation existe en France depuis le début des années 1970⁶⁰. « Cette loi constituait à l’époque un droit nouveau : celui de se former sur le temps de travail, de progresser socialement et professionnellement, notamment pas une implication des entreprises dans la formation continue à travers l’obligation de consacrer 0,8 % de leur masse salariale au plan de la formation ⁶¹ ». Pourtant, huit ans après sa mise en œuvre, le principal inspirateur de cette loi faisait lui-même le constat d’une déception diffuse », et « près de 30 ans après la loi de juillet 1971, 40 % de la population active a un niveau de formation inférieur au niveau V (CAP, BEP).

Ce constat traduit une tendance lourde qui ne s’est jamais infléchie au cours des ans, à savoir que la formation professionnelle bénéficie en priorité aux actifs qui ont suivi une formation initiale couronnée par une qualification reconnue⁶² ».

Par ailleurs, il est intéressant de noter que d’autres modèles de formation existent comme par exemple en Allemagne, au Japon ou en Angleterre. « En Allemagne, l’articulation entre la formation et l’emploi est principalement assurée par le système d’apprentissage dont le financement repose essentiellement sur les entreprises; l’apprentissage débouche sur l’obtention de titres professionnels, élaborés dans un cadre paritaire, qui ouvrent directement la voie à un emploi qualifié. Le Japon a opté pour une voie très différente : la formation générale y est très poussée, à charge pour les entreprises de construire des parcours d’intégration professionnelle

59 Crifo-Tillet, P. (2000) : Wage inequality and skill supply in an innovation-based endogenous growth model, GATE, Université de Lyon 2.

60 L’accord interprofessionnel de 1970 et la loi n° 71-575 du 16 juillet 1971 (JO du 17 juillet 1971) ont consacré le droit à la formation professionnelle continue des salariés en poste dans les entreprises.

61 Ministère de l’emploi et de la solidarité (Mars 1999) : La formation professionnelle : Diagnostics, défis et enjeux, Secrétariat d’État aux droits des femmes et à la formation professionnelle.

62 Ministère de l’emploi et de la solidarité, op. cit., page 71.

permettant aux jeunes d’acquérir une qualification au bout de quelques années d’expérience. La valeur des diplômes n’est reconnue qu’après cette phase d’intégration, lorsque le jeune a fait la preuve de sa capacité à s’adapter aux exigences de la production; par exemple un jeune ingénieur débute fréquemment avec un salaire sensiblement inférieur à celui d’un ouvrier expérimenté. Les Britanniques ont plutôt opté pour un système qui repose sur un abaissement des coûts salariaux de la main-d’œuvre juvénile ⁶³».

Au Québec, l’évolution du marché du travail et la situation de l’emploi sont au nombre des facteurs qui ont amené le gouvernement québécois à légiférer dans le domaine de la formation de la main-d’œuvre. Aussi, le 22 juin 1995 la Loi favorisant le développement de la formation de la main-d’œuvre⁶⁴ a été adoptée au Québec. L’objectif de cette loi est d’améliorer la qualification de la main-d’œuvre, afin de favoriser l’emploi, l’adaptation, l’insertion en emploi et la mobilité de la main-d’œuvre. Elle oblige les employeurs ayant une masse salariale supérieure à 250 000 $ à investir annuellement un minimum de 1 % de cette masse salariale dans la formation de leur personnel. Lorsque l’employeur n’investit pas l’équivalent de 1 % de sa masse salariale, le législateur a prévu que la différence entre le montant exigé et la somme investie devra être remise au ministère du Revenu du Québec qui verse ce montant au Fonds national de formation de la main-d’œuvre (FNFMO). Ces cotisations sont réservées à la promotion et au soutien d’activités de formation. Comme l’employeur doit consacrer d’une façon ou d’une autre l’équivalent de 1 % de sa masse salariale à des activités de formation, il a tout avantage à investir cet argent dans la formation de son propre personnel. Entre 1997-98, le nombre d’employeurs assujettis à la Loi a doublé, passant d’environ 14 000 employeurs à plus de 30 000 puisqu’en 1997, seuls les employeurs ayant une masse salariale supérieure à 500 000 $ étaient assujettis.

Malheureusement, « les données fournies par le ministère du Revenu du Québec ne permettent pas d’établir la répartition de la formation entre les diverses catégories d’emplois, ni de déterminer les moyens de réalisation de la formation utilisés par les employeurs assujettis⁶⁵ ».

63 Ministère de l’emploi et de la solidarité, op. cit., pages 36-37.

64 Emploi-Québec (2000) : Fonds national de formation de la main-d’œuvre, Rapport d’activité 1998-1999, Québec.

65 Emploi-Québec (2000) : Loi favorisant le développement de la formation de la main-d’œuvre, Bilan quantitatif – année civile 1997.

Il semble encore difficile d’établir un bilan qualitatif de l’impact de cette loi sur la main-d’œuvre dans la mesure où elle est relativement récente. Pourtant, si les employeurs n’investissent pas l’équivalent d’au moins 1% de leur masse salariale en formation, le solde du montant prévu pour la formation devra être remis au FNFMO⁶⁶. Les fonds disponibles au FNFMO permettent donc d’avoir un aperçu du nombre d’individus qui n’investissent pas en formation. À cet égard, on constate que les versements proviennent principalement du secteur privé. De plus, il apparaît que les employeurs assujettis à la loi en 1996 ont versé plus de 14,5 M$ au FNFMO, 23,5 M$ en 1997 et 31,3 M$ en 1998. En 2000, les ressources financières disponibles dans le FNFMO sont de l’ordre de 60 M$⁶⁷. Même si ces chiffres sont faibles comparativement aux dépenses de formation, le nombre d’employeurs qui font des versements est en constante augmentation depuis 1996, passant de 14,6 % en 1996 à 26 % en 1998⁶⁸, et on est en droit de se demander pourquoi ce nombre est en hausse depuis trois ans. Faut-il en conclure que les formations proposées ne correspondent pas aux attentes des entreprises si bien que les employeurs préfèrent verser l’argent au FNFMO plutôt qu’en formations inutiles ? Par ailleurs, comment sont utilisées les sommes versées au FNFMO ? Les formations touchent-elles plutôt la main-d’œuvre non qualifiée ou celle déjà qualifiée ? Il semblerait en tout cas, que ce genre de questionnements ne fassent pas partie des préoccupations actuelles concernant la réussite de la loi.

66 Ministère de l’Emploi et de la Solidarité (1999) : Guide général édition 1998, Loi favorisant le développement de la formation de la main-d’œuvre, Emploi-Québec.

67 Emploi-Québec (Avril 2000) : Loi favorisant le développement de la formation de la main-d’œuvre, Bulletin d’information.

68 Emploi-Québec (Juin 2000) : Bilan quantitatif sur la participation des employeurs à la Loi favorisant le développement de la formation de la main-d’œuvre en vertu de l’article 3, Année civile 1998, Direction de la formation de la main-d’œuvre.

5. Conclusion

À la lumière de notre démarche, nous concluons que le système québécois d’éducation est assez ambivalent, n’osant pas se positionner clairement entre une volonté de démocratisation du système scolaire d’une part, et une approche plus élitiste d’autre part. Pourtant, un positionnement s’impose car ce flou décisionnel n’est pas une solution efficace. Pour preuve, on doit constater le peu de succès de la multitude d’embranchements s’adressant aux élèves

À la lumière de notre démarche, nous concluons que le système québécois d’éducation est assez ambivalent, n’osant pas se positionner clairement entre une volonté de démocratisation du système scolaire d’une part, et une approche plus élitiste d’autre part. Pourtant, un positionnement s’impose car ce flou décisionnel n’est pas une solution efficace. Pour preuve, on doit constater le peu de succès de la multitude d’embranchements s’adressant aux élèves