Faire différents feux pour différents besoins

O desenho de uma unidade didática de levar em consideração os objetivos do que se deseja ensinar, as necessidades dos estudantes e o caráter orientadora das atividades a serem desenvolvidas, pois, a medida que se interseccionam os objetivos de aprendizagem, o diagnóstico do conteúdo presente como conhecimento prévio é possível se estabelecer níveis de aprendizagem e de ajuda em termos da mediação do professor em sala e de aula. No caso das ciências estudos evidenciam que as unidades didáticas, além de uma estrutura problematizadora e contextualizada estabeleça ideias-chave necessárias à interpretação dos fenômenos, das situações reais e possibilitadoras de transferência de aprendizagem (MARCHÁN-CARVAJAL; SANMARTÍ, 2015).

Fazendo um paralelo com os aspectos estruturais da teoria da atividade deve inserir aspectos relacionados à motivação, necessidades e objetivos associados à uma base orientadora que represente as condições de antecipação das ações para a resolução dos problemas e das contradições inerentes ao objeto de estudo no sentido de uma aprendizagem estável, independente e consciente. Sob o enfoque histórico-cultural atrelado à Teoria da Formação das Ações Mentais e dos Conceitos, esse planejamento didático deve observar os aspectos relacionados a negociação de sentidos por parte dos estudantes e a transformação qualitativa das ações a fim de garantir a máxima eficiência no processo de assimilação (NUÑEZ;RAMALHO, 2013).

Em relação à unidade didática desenvolvida na experiência formativa em questão a mesma seguiu um planejamento, elaboração e execução conforme a caracterização a seguir, a contar do momento posterior ao diagnóstico inicial:

A) ENCONTRO Nº 1

Ocorrido após o diagnóstico inicial teve como intenção preliminar a discussão diagnóstica e a primeira ação de intervenção no sentido de reestruturação da base orientadora para ler criticamente textos de conteúdo químico a partir do seguinte planejamento:

Objetivo: Realizar a discussão do diagnóstico inicial da leitura crítica em textos de Química e discutir aspectos relacionados ao modelo do objeto e da ação sobre ler criticamente textos de ciências/química.

Quadro 15: Plano da atividade nº1 da unidade didática

Atividade Descrição Metodologia

1 Resgate das ideias prévias sobre o modelo do objeto e da ação da leitura crítica para textos de conteúdo químico

Realização de uma discussão em grupo

sobre os

questionamentos: - O que é a leitura crítica de textos de conteúdo Químico?

- Como se faz a leitura crítica de textos de Química?

Exposição dialogada do tema com discussão em grupo

2 Discussão do diagnóstico inicial do texto: ‘Comprovado: panela de Ferro afasta anemia”

Discussão sobre o processo de leitura crítica realizado por cada um para o texto com foco nas seguintes questões:

- Foi feito um

planejamento para a leitura?

- O que foi feito antes de iniciar a leitura do texto para que fosse executada uma leitura crítica? - Como vocês realizaram a leitura crítica do texto? - Após a leitura, fizeram algum controle (auto- avaliação) para verificar se tiveram êxito na

leitura crítica

solicitada?

Exposição de projeção e discussão em grupo

3 Caracterização das bases orientadoras iniciais dos estudantes

Descrição do processo realizado e escrever em seus cadernos o modelo

Elaboração respostas individuais no caderno de campo

do objeto e da ação para leitura crítica

4 Projeção de um vídeo sobre mídia, comunicação e divulgação de ciências e apresentação do texto da Embrapa

Exibição do vídeo da TV Unicamp e síntese da discussão com a leitura do texto

Exposição dialogada do vídeo

5 Leitura coletiva do texto sobre confiabilidade das informações em Ciências e as Fake News

Projeção do texto e leitura coletiva destacando as operações de planejamento da leitura

Exposição, leitura e debate

6 Tarefa para Elaboração do cartão de estudo individual sobre leitura crítica (modelo do objeto e da ação)

Fechamento da discussão sobre o modelo do objeto e da ação da leitura crítica

Registro no caderno

(Fonte: o autor)

Quadro 16: Texto utilizado para leitura coletiva na atividade n° 1

Especialistas discutem ‘pós-verdade’ e fake news na divulgação científica (24/11/17 | Comunicação)

Cerca de 150 pessoas, entre cientistas, professores, jornalistas e estudantes participaram do 4º Encontro Mídia e Pesquisa, realizado em 14 de novembro, em Campinas, SP, pela Embrapa (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária) em parceria com a Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). O evento foi organizado em torno de três painéis, que trouxeram um panorama da inserção da ética na divulgação e no jornalismo científico, além da visão de especialistas sobre a credibilidade da informação científica e da cobertura da mídia na era dasfake news.

A abertura desta edição contou a participação do Secretário de Comunicação da Unicamp e professor da Faculdade de Ciências Aplicadas, Peter Schulz, e dos chefes-gerais da Embrapa Informática Agropecuária (Campinas, SP), Silvia Massruhá, e da Embrapa Meio Ambiente (Jaguariúna, SP), Marcelo Morandi.

No Painel Ética e pós-verdade, o filósofo e professor da Unicamp Roberto Romano lembrou que fake news, ou notícia falsa, não é nenhuma novidade. “As mentiras são tão antigas como a fala humana”, disse no início da palestra.

O filósofo fez uma incursão histórica sobre mentira, ética, sinceridade, má fé individual e coletiva, citando grandes pensadores como Jean Paul Sartre, Rousseau, Aristóteles, Platão, entre outros. “Eu diria

que 90% desses debates que fazemos sobre fake news e pós-verdade se enraízam nesse ponto essencial da má fé”. O fenômeno que se fala hoje sobre a pós-verdade não parece ser sobre as mentiras, que não são novidades, mas a velocidade de multiplicação que a internet e as redes sociais amplificaram, afirmou o professor.

Romano falou ainda sobre as mentiras ditas ao povo a partir do Estado e a partir de si mesmo, e encerrou a palestra dizendo que, se não encararmos a questão da má fé individual e coletiva, é melhor nem tratarmos sobre a questão da pós-verdade efake news. Carlos Alberto Zanotti, professor da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) falou da importância de se fazer um trabalho ético e responsável no jornalismo, o qual afeta as decisões dos cidadãos.

Falar mentiras na imprensa não é novidade, ressaltou Zanotti. Mas o bom jornalismo pressupõe a devida apuração dos fatos. Segundo ele, o termo pós-verdade é a hipótese de as pessoas crerem naquilo que querem; talvez porque já se tenha perdido a fé na ciência. O professor levanta outra questão da atualidade que é o monopólio mundial dos distribuidores de informação. “O que está na primeira página dos jornais na internet é definido por algoritmos e não pelos editores”, alertou. Por isso, a única saída para combater essa ameaça é a sala de aula, ou seja, a educação, declarou.

Controvérsia e credibilidade

Carlos Orsi, jornalista, blogueiro e escritor, falou sobre “Fatos Alternativos: um informe das trincheiras”. Depois de lembrar fatos de pós-verdade efake newsna imprensa mundial, Orsi frisou alguns preceitos básicos do jornalismo que estão sendo deixados de lado. “Assumir a responsabilidade de contar a verdade, não necessariamente a controvérsia. Abandonar o ponto de vista do lugar nenhum. Não achar que o trabalho está pronto se existe controvérsia, pois, talvez a controvérsia seja real, mas talvez não seja. Fazer um trabalho de reportagem, isto é, checar os fatos”.

Para o jornalista, a imprensa geral pode aprender muito com o jornalismo científico, como, por exemplo, evitar confundir equilíbrio com objetividade, consultar os especialistas e lembrar que a função do jornalista não é apenas levantar a controvérsia, mas, contar a verdade. O Painel Credibilidade e fontes confiáveis de informação científica contou com a participação do professor Peter Schulz, secretário de comunicação da Unicamp, que mostrou como a pós-verdade também pode ser identificada na ciência.

Ele discutiu casos de artigos científicos publicados em revistas reconhecidas que apresentam citações nas quais não se encontram dados brutos. Argumentou também que as referências podem ser selecionadas ou mesmo interpretadas incorretamente para confirmar a tese do autor. Ainda assim, os cientistas que trabalham em universidades e instituições públicas gozam de grande credibilidade na sociedade brasileira.

“O profissional de imprensa que trabalha com divulgação científica está trabalhando com fontes que são das mais confiáveis dentro da percepção brasileira”, observou o editor do site Direto da Ciência, Maurício Tuffani. Na opinião do jornalista, isso é um desafio ainda maior para os repórteres abordarem posicionamentos contrários nas notícias. “Até que ponto a comunidade científica está interessada em um jornalismo que a coloque na parede?”, questionou.

Já para “colocar na parede” a imprensa – ou, pelo menos, avaliar a qualidade do conteúdo que produz – está em curso, no Brasil, oProjeto Credibilidade. Liderado pelo Instituto para o

Desenvolvimento do Jornalismo (Projor) e pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), tem como um dos objetivos criar uma espécie de etiqueta que apresente ao público como foi gerada uma notícia. “Queremos desenvolver ferramentas e técnicas para que esse jornalismo que tem compromisso, ainda que erre, com a apuração, com a checagem, com o contexto, salte aos olhos com mais facilidade”, explicou a presidente do Projor, Ângela Pimenta.

Parte integrante da iniciativa americana The Trust Project, o programa brasileiro conta com adesão de 14 organizações, entre jornais, agências, sites e revistas, de alcance nacional ou regional, além da Associação Brasileira de Jornalismo Investigativo. Na opinião de Ângela, “a internet é a principal mudança no jornalismo desde a invenção da prensa”, e isso impactou fortemente o modelo de financiamento da imprensa. “Trata-se, agora, de tentar reconstruir algo que, assim como a família e a democracia, é imperfeito, mas necessário para a vida democrática”, avaliou.

Novas plataformas

No Painel sobre as novas plataformas tecnológicas em divulgação científica e jornalismo de dados, o jornalista Jorge Duarte da Secretaria de Comunicação (Secom) da Embrapa em Brasília, DF, discorreu sobre a “Divulgação da Ciência na Embrapa”, apresentando um panorama com as três principais ações de divulgação científica utilizadas pela Empresa. Ele mostrou a Revista XXI – Ciência para a vida, o programa de TV Conexão Ciência e a Agência de Notícias Embrapa. Informou também que a partir de abril de 2018 a Revista XXI será totalmente digital, em formato próprio para leitura na internet.

O Conexão Ciência atualmente conta com um banco de 200 entrevistas, não somente sobre o tema agropecuária, mas também de outras áreas da ciência. Quanto à Agência Embrapa de Notícias, o jornalista informou que atualmente são 4.583 assinantes do boletim semanal. Conta com um banco de 450 matérias aprofundadas, com uma média de 200 conteúdos mensais replicados ou geradores de pauta em matérias publicadas na imprensa. Finalizando, ele citou o Programa Embrapa & Escola, como uma experiência de divulgação científica que estimula crianças e adolescentes a verem a ciência como um benefício à sociedade.

O jornalista e editor do Estadão Dados, Daniel Bramatti, falou sobre o jornalismo de dados, que é um conjunto de técnicas para coletar, limpar e organizar, hierarquizar, interpretar, apresentar e visualizar dados. “É a aplicação do método científico ao jornalismo”, simplifica ele. A ferramenta tem sido bastante usada para acompanhar como os eleitores votam e também para análises de cobertura vegetal, com gráficos e mapas.

Ele demonstrou alguns exemplos de reportagens produzidas com estas ferramentas, como um mapa que mostra o desmatamento dos biomas brasileiros e comprova que o País eliminou 38% da vegetação nativa da Amazônia, do Cerrado e da Mata Atlântica ao longo de sua história. Outro caso citado foi um mapa dos rios de São Paulo que revela cursos d’água que estão sob ruas e avenidas. Outro exemplo é oInfoAmazonia/Costing Naturerelativo à cobertura vegetal da Amazônia e a expansão do agronegócio no bioma.

Raquel Almeida, jornalista do Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo (Labjor/Unicamp) apresentou “Os desafios do jornalismo científico no ambiente colonizado digital”. Ela fez um breve percurso do ambiental digital global, com início da internet comercial em 1995 até a

utilização mobile (80% atualmente só nos EUA) em 2016. “Houve uma explosão dasfake newsem 2016 com a explosão do uso de celulares e smartphones”, salientou.

A jornalista se diz preocupada com qual informação sobre ciência o usuário pode encontrar nas redes sociais, pois muito pouco do conteúdo é crível e retrata as novas descobertas científicas. Raquel citou também uma pesquisa realizada no Brasil em 2015 a respeito de onde o brasileiro busca a informação sobre ciência, a qual mostrou que 42% das pessoas buscam em sites institucionais. Por isso, é importante refletir sobre quem são os atores que influenciam a divulgação científica na atualidade, pondera.

(Fonte: https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/30083814/especialistas-discutem-pos- verdade-e-fake-news-na-divulgacao-cientifica)

Em relação aos objetivos relacionados à reestruturação da base orientadora em função do processo de negociação entre a orientação caracterizada no diagnóstico inicial e o EBOCA o texto foi selecionado por apresentar um contexto atual acerca do universo da informação científica e a credibilidade que serve de fator motivacional para as atividades da experiência formativa além de trazer elementos relacionados ao critério de fonte, validade da informação, credibilidade do texto e presença de informações falsas nas ciências servindo para aproximar a discussão ao modelo do objeto e da ação proposto pela pesquisa.

Em complemento a exibição do material de audiovisual relacionado ao critério de confiabilidade das mídias e das informações científicas veiculadas, através do vídeo Mídia e Pesquisa - Credibilidade e Fontes Confiáveis de Informação Científica (https://www.youtube.com/watch?v=mrlnumLWpyw), foi possível se ampliar o debate em relação a essas operações no processo de leitura crítica, o qual finalizou com uma tarefa das duplas que solicitava a leitura e o registro do texto que segue:

Quadro 17: Texto da tarefa 1

Depois de um copo de vinho ou cerveja, quanto tempo o álcool leva para sair do corpo e escapar do bafômetro? Por Da Redação/31 out 2016,

Varia muito, conforme o bebedor. A tonteira da embriaguez acontece enquanto o álcool age sobre o sistema nervoso. Os dois fatores mais importantes são o sexo e o peso. “Sabemos que a mulher é mais sensível do que o homem”, diz a hepatologista Edna Strauss, presidente da Associação Latino-americana para Estudo do Fígado.

“Na mulher, as enzimas que metabolizam o álcool são menos ativas. Com isso, quase tudo vai para a circulação.” Os magros também ficam embriagados com mais facilidade porque o álcool se dissolve em gordura. Os gordos absorvem melhor. A duração da embriaguez também depende do hábito de beber. Aqueles mais acostumados desenvolvem uma certa resistência. Em geral, são necessárias 4 horas para o álcool ser totalmente eliminado.

(Fonte: https://super.abril.com.br/comportamento/so-se-deve-dirigir-quatro-horas-depois-de-beber/) Fundamentado no pressuposto da motivação presente na Teoria de Galperin, trouxe como uma prerrogativa para gerar necessidade de aprendizagem, a exposição de contradições nas ideias do texto que associadas à aula expositiva e aos debates entre as duplas e no contexto da classe em geral, possibilitou um momento de negociação entre as bases orientadoras dos estudantes e as operações desejadas e presentes no EBOCA em função dos conceitos da leitura crítica em torno das premissas de credibilidade, intencionalidade e validade do conhecimento trazido em um texto.

Além disso, o cenário das Fake News nas ciências trouxe a tona uma discussão bastante atual e alinhada ao contexto dos estudantes que possibilitou um interesse pelas tarefas e sua aplicação ao ensino da Química.

B) ENCONTRO Nº 2

Teve como proposta reforçar a importância do planejamento para a orientação da leitura crítica, reelaborar a dimensão conceitual do planejamento prévio da leitura, caracterizar essa ação como o momento inicial do processo de leitura crítica, inserir a noção do planejamento como parte da orientação da ação e retomar o diagnóstico inicial no sentido de aprofundar os conceitos de modelo do objeto e modelo da ação.

Em função da natureza de controle executado durante todo o processo e do acompanhamento específico de cada participante, a medida que se verificavam dificuldades os encontros subsequentes estabeleciam níveis de ajuda mediante exposições de material audiovisual, resolução de textos mobilizadores do processo de negociação da base orientadora e discussão das condições favoráveis a reestruturação da orientação.

Nesse sentido, o segundo encontro retomou algumas discussões anteriores e enfatizou a importância do planejamento como momento inicial do processo de leitura, a fim de se possibilitar aos estudantes o resgate das ideias prévias, a antecipação das temáticas, a geração de hipóteses sobre a intencionalidade do texto e a correlação dos conhecimentos científicos válidos e a seleção das informações relacionadas no texto.

Em termos de planejamento o encontro nº 2 foi elaborado de acordo com a seguinte proposta:

Quadro 18: Plano da atividade nº2 da unidade didática

Atividade Descrição Metodologia

1

Discussão do planejamento prévio necessário à leitura crítica e elaborar de ações de caracterização desse planejamento em relação à BOA

Discussão em grupo, a partir da orientação elaborada no encontro anterior e reelaboração da orientação a partir da correção da BOA de cada dupla com ênfase para a caracterização do planejamento Discussão em grupo e apresentação da BOA das duplas 2

Execução de uma leitura coletiva a exposição de um modelo de planejamento com tópicos relacionados à importância das ideias prévias, hipótese da temática a partir de elementos do texto e intencionalidade do autor

Discussão sobre a função dos elementos em um texto: título, subtítulo, fonte, ilustrações e sua relação com o processo de planejamento prévio à leitura a partir da leitura coletiva do texto: “Kronenbier, a cerveja sem álcool”

Discussão em grupo e exposição dialogada

3

Elaboração individual de um planejamento para leitura crítica de um texto de conteúdo químico

Cada estudante irá elaborar um planejamento para ser utilizado durante a leitura crítica de um texto a partir da BOA

Controle da atividade de planejamento em duplas

Em duplas irão realizar a discussão dos planejamentos

Discussão em dupla

4 Execução do planejamento discutido pela dupla no processo de leitura a partir da aplicação na leitura crítica de um texto

Discussão do planejamento e aplicação na leitura do texto: “O que é água oxigenada por que ela borbulha em contato coma a pele?

Execução da leitura em dupla do texto e utilização da BOA elaborada pela dupla

5 Controle do processo com discussão coletiva sobre a tarefa

Discussão da BOA elaborada pelas duplas, debate sobre a execução da leitura com ênfase nas dificuldades e na importância da orientação para sua execução

Discussão em grupo

(Fonte: o autor)

Quadro 19: Texto utilizado para leitura coletiva na atividade nº2

(Fonte: o autor)

Produto com índice alcoólico fraco a depender do processo de fermentação, com teor abaixo de 0,26% em vol.

Através das tarefas e discussões realizadas nessa etapa da experiência formativa foram se evidenciando as especificidades de cada estudante em relação às dificuldades relacionadas ao processo de reestruturação da base orientadora que possibilitou não apenas planejar estratégias de intervenção e de apoio ao processo de negociação entre a orientação apresentada e o esquema representado pelo EBOCA, como acompanhar através dos registros e discussões as evoluções individuais apresentadas.

Assim a medida que os encontros ocorriam iam sendo realizados os controles das atividades e o planejamento da experiência a medida de sua execução.

C) ENCONTRO Nº 3

Relaciona-se com os encontros anteriores no aspecto de ampliar a compreensão da leitura crítica como um processo que se inicia pelo planejamento da ação e sua continuidade através da execução da leitura como uma ação que visa extrair conclusões válidas sobre as informações do texto.

Neste encontro se discutiram aspectos relacionados ao momento da leitura em si em função da aplicação do planejamento prévio com o intuito de se estabelecer critérios para se identificar a intencionalidade o texto, sua credibilidade em relação às informações científicas e ao conhecimento químico, discutir sua validade e debater sobre aspectos relativos à presença de erros, inconsistências e incoerências em relação ao conhecimento científicos necessário e as ideias prévias estabelecidas pelo planejamento de acordo com a BOA elaborada nos encontros anteriores. Para isso seguiu o seguinte planejamento:

Quadro 20: Plano da atividade nº3 da unidade didática

Atividade Descrição Metodologia

1

Discussão coletiva sobre execução da leitura crítica com e sua finalidade para o ensino de Química a partir da exposição e debate do vídeo: Mudar a forma de ler para mudar a forma de aprender ciências”, do projeto Leer.es da Universidade de Barcelona

Debate sobre as ideias do vídeo e discussão sobre o papel da leitura na aprendizagem da Química a partir dos critérios de validação da informação

Exposição dialogada do vídeo com posterior debate sobre validade