Como já atrás referimos, a tradição da monodocência no 1.º CEB remonta ao Estado Novo, mantendo-se ainda nos nossos dias “a lógica dominante […] a da professora que tem a sua classe, com quem trabalha todos os dias, por cujo currículo integral é responsável, ficando a ocasião de encontro com outros profissionais como um momento de saudável convívio” (Vale & Mouraz, 2014: 89). Contudo, o olhar sobre esta dinâmica de desenvolvimento da atividade letiva tem vindo a perspetivar-se de outro modo, principalmente nas últimas três décadas, em parte pela aposta das políticas educativas no trabalho colaborativo entre os docentes e na articulação curricular entre os ciclos/níveis de ensino, mas também pela necessidade que estes profissionais sentem de sair do seu “isolamento” e de partilhar experiências e conhecimentos com os seus pares, numa perspetiva de desenvolvimento da sua profissionalidade e de acompanhamento da constante mutabilidade da sociedade contemporânea.
Retomamos, agora, o caminho legislativo percorrido no ponto anterior numa perspetiva de análise das repercussões das medidas adotadas pela política educativa na reconfiguração do trabalho escolar ao nível do 1.º CEB, tomando como ponto de partida a publicação da LBSE. Na sequência desta ordenação normativa, no nosso entender configuradora de um desafio à cultura profissional dos docentes e à reconfiguração do regime de docência do 1.º CEB, sucederam- se algumas iniciativas da administração central no sentido de responder ao desígnio da articulação e sequencialidade entre os três ciclos do ensino básico nela preconizadas.
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Um primeiro passo foi a criação de Escolas Básicas Integradas (EBI) que, de acordo com Pires (1993), pretendiam corporizar o novo paradigma educacional e assegurar a “essencialidade, sequencialidade, diversidade e multidimensionalidade dos saberes, para o que se exigia uma estrutura organizacional que fosse complexa, orgânica, flexível e leve” (Vale & Mouraz, 2014: 93). A integração do 1.º CEB neste esquema organizacional acabou por não surtir o efeito desejado, porquanto ao invés de ocorrer a integração plena dos três ciclos de ensino, com a influência da unidade pedagógica do 1.º CEB a estender-se aos restantes ciclos de ensino, o que aconteceu foi exatamente o oposto (Pires, 1993).
A estruturação em departamentos curriculares, organizados de acordo com áreas científicas específicas, veio contribuir para que se efetivasse uma “exclusão” dos docentes do 1.º CEB, em virtude de não permitirem a integração da natureza generalista e transversal da sua prática pedagógica. A resolução para este impasse foi conseguida através da criação de um departamento curricular que englobava os educadores de infância e os docentes do 1.º CEB, reforçando a especificidade destes dois níveis de ensino em relação aos restantes e perpetuando a cultura individualista e de isolamento que os caracteriza (Vale & Mouraz, 2014).
De qualquer forma, a coexistência e convivência de docentes de diferentes níveis/ciclos de ensino no mesmo espaço físico, proporcionada pelas EBI, possibilitaram que se enformassem os primeiros ensaios de colaboração e partilha de experiências e conhecimentos entre docentes, embora de forma incipiente e sem repercussão notória nas formas de organização do trabalho escolar.
Com a constituição dos agrupamentos de escolas, decorrente da aplicação do Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, estreitaram-se as condições para o desenvolvimento pleno da integração e articulação curricular entre os diferentes níveis e ciclos de ensino. A agregação de escolas mais isoladas e sem condições físicas e materiais diversas contribuiu, por um lado, para diminuir o isolamento profissional dos docentes e, por outro, para aumentar a qualidade e diversidade de atividades pedagógicas significativas para os alunos, traduzindo-se numa mais valia para o processo educativo.
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Não obstante, para alguns docentes esta agregação refletiu-se numa perda de autonomia e capacidade de decisão, “porquanto passaram a ter de prestar contas a uma entidade – a direção do agrupamento, que frequentemente não entendia a especificidade do trabalho desenvolvido no 1.º CEB” (Vale & Mouraz, 2014: 95), contribuindo para aumentar o “fosso” que continuava a existir entre os primeiros dois níveis de escolarização e os restantes.
Contudo, as comunidades escolares encontravam-se agregadas e nada havia a fazer senão encontrar possibilidades de convivência, coexistência e articulação harmoniosa, tirando partido dos inúmeros benefícios que a união proporcionava e contornando e/ou ultrapassando os constrangimentos que acarretava.
A este nível, tiveram um enorme impacto as experiências de monodocência coadjuvada nas áreas das expressões por iniciativa das direções dos agrupamentos, a dinamização das bibliotecas escolares/centros de recursos por professores bibliotecários numa ação integradora da tutela e as atividades de articulação desenvolvidas nas escolas sede dos agrupamentos, mesmo que a título pontual e para cumprir o desiderato da obrigatoriedade de articulação, envolvendo a colaboração e articulação entre os docentes envolvidos (Vale & Mouraz, 2014). Progressivamente, foi aumentando o número de docentes a “entrar” na sala de aula do 1.º CEB e a intervir no processo educativo dos alunos, potenciando aprendizagens diversificadas, mas referentes a áreas específicas. Assim, lentamente foram-se alargando e intensificando as práticas colaborativas entre os docentes, embora envoltas nos obstáculos inerentes à conjugação das distintas culturas escolares que caracterizam os diferentes ciclos de ensino.
Com a implementação da reorganização curricular do ensino básico (Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro), os docentes confrontam-se com as exigências e com a responsabilidade de se tornarem decisores curriculares, mas também com as possibilidades e com a autonomia para gerir de forma integrada e flexível o novo currículo, composto por competências essenciais por ciclo de ensino.
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Reforçaram-se os propósitos da LBSE, a articulação e sequencialidade dos ciclos de ensino e a colaboração entre os docentes, e foram introduzidas no currículo áreas curriculares não disciplinares (ACND), destinadas ao desenvolvimento de competências transversais nos alunos. Foi também priorizada a introdução do trabalho de iniciação às novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) e ao ensino do inglês. A aposta da administração central nestas duas últimas áreas disciplinares propiciou o estreitamento das relações de colaboração entre os docentes, porquanto se traduziu em mais oportunidades de efetivar a monodocência coadjuvada no 1.º CEB (Pires, 2011).
Assim, podemos aferir que “foram as exigências de articulação vertical do currículo, que têm vindo a ser enfatizadas pelos efeitos que o fenómeno tem na progressão dos/as alunos/as e nos resultados destes/as obtidos nas avaliações externas, o principal motor da coabitação docente do 1.º CEB com outros/as colegas” (Vale & Mouraz, 2014: 97).
Na verdade, o momento decisivo de reconfiguração do regime de docência no 1.º CEB, no nosso entender e de vários autores, foi a operacionalização do programa da «Escola a Tempo Inteiro» (ETI), designadamente através da generalização do ensino do inglês nos 3.º e 4.º anos de escolaridade (Despacho n.º 14 735/2005, de 5 de julho) e do programa das atividades de enriquecimento curricular (Despacho n.º 16 795, de 3 de agosto).
Para Vale e Mouraz (2014), esta medida da política educativa “pode ser considerada um marco significativo no desmantelar do regime de monodocência, apanágio do 1.º CEB, e na sua substituição por um regime de monodocência coadjuvada” (Vale & Mouraz, 2014: 99), o que, para Pereira (2010), constitui uma das “alterações mais relevantes, das últimas décadas, na escola básica do nosso país” (Pereira, 2010: 223 apud Vale & Mouraz, 2014: 99).
A partir dessa altura e até aos nossos dias, nunca mais os alunos do 1.º CEB desenvolveram a sua aprendizagem escolar apenas com um professor e circunscritos ao currículo formal, nem os docentes do 1.º CEB foram os únicos
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responsáveis pelo desenvolvimento integral dos seus alunos em todas as vertentes educativas.
De acordo com Mouraz, Vale e Martins (2012)
“a ETI não só instituiu uma alteração quantitativa no tempo de aprendizagem, como promoveu a inserção de novas «disciplinas», com orientações programáticas, materiais de apoio, horários e docentes específicos, tutelados por entidades distintas do ME, um conjunto de circunstâncias que, por si só, desafiaram o papel do docente do 1.º CEB (titular de turma) e «o que deve entender-se por escolaridade».”
(Mouraz, Vale & Martins, 2012: 127)
Na implementação das medidas inscritas na ETI, os agrupamentos foram convocados a alocar docentes de outros níveis/ciclos de ensino à lecionação das atividades de enriquecimento curricular (AEC), numa gestão flexível dos recursos humanos, ou a estabelecer protocolos de cooperação com entidades da comunidade envolvente que os pudessem fornecer, integrando um número mais vasto de docentes no desenvolvimento do plano de formação dos alunos de cada turma do 1.º CEB e nas dinâmicas pedagógicas das escolas do 1.º CEB.
Este cenário foi ampliado com a constituição de agregações de escolas com maior dimensão, integrando estabelecimentos de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário (Despacho n.º 5634/2012, de 26 de abril), e com a reorganização curricular instituída pelo Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho. Com a nova configuração curricular, a matriz do 1.º CEB passou a incluir a disciplina de Inglês, nos 3.º e 4.º anos de escolaridade, e uma disciplina de Oferta Complementar (OC), para todos os anos de escolaridade. Com a nova ordenação da rede escolar, passou a contar com uma maior diversidade de recursos materiais, traduzidos em instalações de diferentes características e espaços diversificados, e de recursos humanos para lecionar as novas disciplinas, em articulação com o docente titular de turma.
Para além deste alargamento curricular, a reorganização curricular abriu caminho à permuta da lecionação das disciplinas de Português e Matemática no 1.º CEB, intensificando a articulação horizontal do currículo e permitindo que se enformassem os primeiros ensaios de pluridocência neste nível de ensino, ainda
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que sem a utilização formal dessa denominação, porquanto ainda mantém uma conotação menos positiva junto dos docentes deste nível de ensino (Sanches, 2005).
Se atendermos a que, a partir da publicação das orientações para a organização do ano letivo de 2013/2014 (Decreto-Lei n.º 7/2013, de 10 de julho) também se passou a admitir que o docente titular de turma pode apenas assegurar a lecionação do Português, da Matemática e do Estudo do Meio, sendo as restantes disciplinas lecionadas por outros docentes, de forma articulada e coerente, podemos confirmar a definitiva reconfiguração do regime de docência no 1.º CEB. Foi exatamente nesta janela de oportunidade que se abriu perante a realidade educativa, que surgiu o nosso estudo, que contou com a viabilidade legislativa necessária e com a abertura à mudança e inovação, por parte de todos os participantes. Nesta linha de reconfiguração do regime de docência no 1.º CEB, os aspetos inovadores que a nossa investigação preconizava consistiam na permuta da disciplina de Estudo do Meio juntamente com as de Português e Matemática, para a qual foi solicitado regime de exceção à tutela, ao nível da conceção, e a operacionalização institucional e efetiva do regime de pluridocência no 1.º CEB, não havendo conhecimento de qualquer experiência similar na nossa região e/ou no nosso país, ao nível do desenvolvimento.
Vejamos agora, a título de exemplo, uma possível gestão flexível dos recursos humanos numa turma (imaginária) do 3.º ano de escolaridade, adaptada às possibilidades previstas na legislação e tirando partido delas: teríamos um(a) docente titular de turma, responsável pela lecionação do Português e do Estudo do Meio; um(a) docente para a Matemática (em regime de permuta); um(a) docente para a Expressão Plástica; um(a) docente para a Expressão Dramática; um(a) docente para a Educação Musical; um(a) docente para a Expressão Físico-Motora; um(a) docente para o Inglês; um(a) docente para a Oferta Complementar; e, por último, um(a) docente para o Apoio ao Estudo.
Perante esta possibilidade, que se traduziria na prática numa articulação bem mais abrangente, uma vez que abarcaria mais turmas do mesmo ano e/ou do mesmo
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ciclo e/ou de ciclos diferentes para o completamento dos horários docentes, conseguimos perceber a dimensão de mudança alcançada e a profundidade dos processos de articulação e colaboração que poderia desencadear.
Este nosso exemplo configura uma hipótese entre tantas outras possibilidades de constituição de equipas pedagógicas estáveis, articuladas e colaborantes, neste e noutros níveis de ensino, que já constituem uma realidade em alguns agrupamentos de escolas, mas que se mantêm uma “utopia” na esmagadora maioria deles.
A perspetiva acima traduzida encontra igualmente enquadramento nos pressupostos do PNSE e do PFAC, que se encontram agora a iniciar e que colocam a ênfase desta mudança na “valorização das escolas e dos professores enquanto agentes de desenvolvimento curricular, procurando garantir que com autonomia e flexibilidade se alcançam aprendizagens relevantes e significativas para todos os alunos” (Preâmbulo do Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho).
Contudo, a eficácia educativa e a exequibilidade definitiva da reconfiguração do regime de docência no 1.º CEB a que assistimos dependerão, acima de tudo, de uma mudança na cultura profissional dos docentes e do empenho, motivação, reflexão e colaboração entre os docentes das equipas pedagógicas (Fullan, 2007; Bolívar, 2012), para além da aposta das direções das escolas na capacitação dos elementos da organização escolar para os processos de mudança educacional (Fullan, 2001) e para o exercício pleno da autonomia, da flexibilidade e da integração curricular.
“O desafio reside em escolher preparar as crianças para uma economia competitiva através de uma racionalidade técnica; ou, em alternativa, apoiar nas crianças a emergência da criatividade e da abertura aos outros como preparação para um mundo marcado pela diversidade, pela explosão de conhecimento e por oportunidades em expansão.”
(Vasconcelos, 2009: 80)
Com tanto caminho percorrido no sentido de um ensino de qualidade, baseado no trabalho colaborativo e articulado entre os docentes e traduzido em aprendizagens
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significativas e no desenvolvimento integral e harmonioso dos alunos, encontramo- nos, de novo, numa encruzilhada.
De um lado, temos todo o saber construído ao longo dos anos de docência, que foi progressivamente alterando a nossa postura perante o ensino e as nossas práticas profissionais, e, do outro, uma vastidão de conhecimento ainda por construir, num modelo flexível no qual a nossa responsabilidade e profissionalidade deve exceder as fronteiras do cumprimento escrupuloso de orientações claras e objetivas. Um caminho incerto, repleto de opções e decisões refletidas e conscientes, mas, acima de tudo, um desafio de descoberta de nós próprios enquanto docentes.
2. Perspetivas Pedagógicas sobre o regime de docência no 1.º Ciclo do