LES EXTRANTS 33 

Parmi les sujets dont on traite dans le champ d’intérêt des extrants, on retrouve la satisfaction des membres d’équipes virtuelles. Par contre, c’est la performance qui est certainement le sujet le plus récurent dans la littérature sur les équipes virtuelles car celle-ci s’adresse principalement aux praticiens, aux gestionnaires et aux enseignants.

1.2.5.1 La satisfaction

En général les auteurs qui étudient la satisfaction dans les équipes virtuelles le font par la comparaison. On veut généralement savoir si ce sont les équipes virtuelles ou traditionnelles qui sont les plus satisfaites. Akkirman et Harris (2005) ont découvert,

contrairement à leurs attentes, que, dans la même organisation, ceux qui travaillaient de façon virtuelle étaient plus satisfaits des communications que les autres. Staples (2001) a trouvé le contraire en ce qui concerne la satisfaction des travailleurs par rapport à leur emploi. Toutefois, il semble qu’avec le temps, la satisfaction devienne similaire chez les uns et les autres (Walther: 1992; Hollingshead et al.: 1993). Les équipes semi virtuelles, quant à elles, semblent connaître des degrés de satisfaction généralement élevés à l’intérieur des groupes co-locaux, mais aussi les plus faibles entre les groupes dispersés (Webster et Wong: 2008).

Les facteurs d’augmentation de la satisfaction des membres d’une équipe virtuelle sont, entre autres, l’efficacité de la technologie qui médiatise la communication (Ang et Soh: 1997), l’interdépendance et l’existence de buts communs (Hertel et al.: 2004), les liens sociaux (Powell et al.: 2004) et la formation à leur développement (Beranek et Martz: 2005), la réduction de l’équivoque (Rutkowski et al.: 2008) et, enfin, la cohésion et la confiance (Powell et al.: 2004).

1.2.5.2 La performance

La littérature sur la performance s’intéresse à la comparaison des équipes virtuelles et traditionnelles ainsi qu’aux intrants et aux processus qui l’améliorent ou l’influencent.

L’étalon de mesure des équipes virtuelles le plus souvent utilisé est l’équipe traditionnelle. Les deux ont souvent été comparées, mais les résultats sont mitigés. Selon certains, les équipes virtuelles peuvent être plus performantes que les équipes

virtuelles en ce qui à trait à la qualité et à la créativité de leur travail (Ocker et al.: 1995; van Genuchten et al.: 2001). D’autres semblent avoir observé le contraire (McDonough et al.: 2001). Plusieurs ont même démontré qu’il n’y avait aucune différence entre les deux (Powell et al.: 2004). Une chose semble certaine, toutefois : les organisations qui veulent mettre sur pied des équipes virtuelles doivent adapter leur structure au mode de fonctionnement de ces dernières (Akkirman et Harris: 2005). Il en va de même pour les universités qui veulent instaurer un enseignement à partir d’environnements virtuels (Kreijns et al.: 2003; Suthers: 2006).

La majorité des recherches faites sur les équipes virtuelles ont des préoccupations téléologiques et, comme on a pu le voir tout au long de cette revue de la littérature, le thème de la performance se retrouve dans toutes les sphères des champs d’intérêts principaux de cette littérature. Reprendre l’explication des éléments qui influencent la performance reviendrait à se répéter. Ainsi, nous nous contenterons d’abord de résumer les facteurs les plus couramment identifiés comme influençant la performance des équipes virtuelles. Ensuite, nous nous attardons à deux facteurs influençant la performance, particulièrement pertinents pour notre recherche, que nous n’avons pas beaucoup abordés jusqu’ici : le conflit et les significations partagées.

Les facteurs influençant la performance sont notamment : la gestion du degré de diversité des membres (Fiol et O'Connor: 2005); la communication et les CMO (McDonough et al.: 2001); le degré de virtualité (Gibson et Cohen: 2002); le degré de collaboration (Liu et Tsai: 2008); les relations sociales (Rocco et al.: 2000; Powell et al.: 2006; Garrison et Arbaugh: 2007); la confiance, la cohésion et l’identification des

membres à l’équipe (Kreijns et al.: 2003); les rencontres en face-à-face (Saunders: 2000); la coordination et les structures (Ramesh et Dennis: 2002); la diversité créative et innovatrice (Maznevski et Chudoba: 2001; Hardin et al.: 2007); la coordination des tâches et des interactions (Jarvenpaa et al.: 1998; Maznevski et Chudoba: 2001); l’intégration des efforts individuels et collectifs (Sarker et al.: 2001); la motivation (Hertel et al.: 2004); la formation (Macdonald: 2003; Akkirman et Harris: 2005; Rutkowski et al.: 2008), les connaissances et les difficultés techniques (Hara et Kling: 2000), le choix d’une approche pédagogique (Suthers: 2006; Overbaugh et Casiello: 2008), le choix des canaux de communication (Riopelle et al.: 2003).

Le conflit, lorsqu’il porte sur la tâche, est généralement perçu comme positif pour la performance dans les équipes traditionnelles (Axtell et al.: 2004), surtout si les protagonistes n’adoptent pas une stratégie d’évitement et expriment clairement leur opposition (Putnam et Poole: 1989). Par contre, les conflits affectifs ont tendance à nuire à la performance des équipes traditionnelles parce qu’ils provoquent de l’anxiété et de l’hostilité chez leurs membres ainsi que de la perte de temps et d’énergie (Axtell et al.: 2004). Dans le cas des équipes virtuelles, les conflits sur la tâches sont aussi nocifs que les conflits affectifs parce que la dispersion des membres et les CMO entravent la communication saine. Ainsi, les conflits sur les tâches ont tendance à se transformer en conflits affectifs (Axtell et al.: 2004). Afin d’éviter les effets néfastes des conflits sur les équipes virtuelles, il est recommandé d’encourager la confiance de bonne volonté (swift trust), la coordination de l’équipe et une culture commune à tous ses membres (Mannix et al.: 2002).

Enfin, le développement de bases communes aux membres d’un équipe virtuelle tel qu’un langage commun (Powell et al.: 2004) ou des connaissances communes (Crampton: 2001), facilite les échanges et favorise la bonne performance. Ces bases contribuent à la construction de significations partagées qui forment le cadre à partir duquel les membres interprètent les évènements organisationnels et les actions des acteurs organisationnels (Bjorn et Ngwenyama: 2009). Les significations partagées sont constamment redéfinies en fonction de l’évolution du contexte organisationnel. Dans le domaine de la recherche en éducation, Suthers (2006) utilise le concept de construction de sens intersubjectif (intersubjetive meaning making) pour qualifier le même phénomène appliqué à l’apprentissage collaboratif dans des environnements virtuels.