Exposition et intoxication des rapaces

Uma das maiores discussões quanto à “Literatura Infantil na escola” é a tensão entre o discurso estético/literário e o discurso pedagógico, compreendendo ou não a “leitura literária” no processo de escolarização.

Sabe-se que as principais dificuldades encontradas são como trabalhar textos literários na escola, promover a leitura de livros e contribuir para que as crianças da Educação Infantil e os alunos do ensino fundamental se tornem leitores autônomos. Se tais dificuldades não forem desenvolvidas da melhor forma, certamente causarão repulsa e desgosto nas crianças e nos alunos, afastando-os das práticas sociais de leitura.

Nesse caso, a discussão é: a formação de leitores literários. Evangelista, Brandão e Machado (2003) afirmam que é inevitável o processo de escolarização da Literatura Infantil, assim como, a necessidade de haver tanto projetos de leitura como projetos de leitura literária no cotidiano escolar.

Soares, em seu artigo “A escolarização da literatura infantil e juvenil”, apresentado na obra A escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e

juvenil (2003), das autoras acima citadas, apresenta duas perspectivas, a primeira:

“[...] analisa-se o processo pelo qual a escola toma para si a literatura infantil, escolariza-a, didatiza-a, pedagogiza-a, para atender a seus próprios fins – faz dela uma literatura escolarizada” (p. 17, grifo da autora) e a segunda perspectiva (p. 17, grifo da autora): “[...] analisa-se o processo pelo qual uma literatura é produzida para a escola, para os objetivos da escola, para ser consumida na escola, pela clientela escolar – busca-se literatizar a escolarização infantil.”

A autora aproveita e ressalta que o conceito de Literatura Infantil é uma questão que nunca foi resolvida e ainda afirma que no Brasil, o desenvolvimento dessa literatura acompanha o desenvolvimento da educação escolar.

Para Soares: “[...] deve-se também reconhecer que sempre se atribuiu à literatura infantil [...] um caráter educativo, formador, por isso ela quase sempre se vincula à escola [...] por excelência, educativa e formadora de crianças [...]” (2003, p. 18-19). Ela também explica que não se pode criticar ou negar que qualquer literatura se escolarize, pois isso significa negar a própria escola e ainda esclarece:

[...] o que se pode criticar, o que se deve negar não é a escolarização da literatura, mas a inadequada, a errônea, a imprópria escolarização da literatura, que se traduz em sua deturpação, falsificação, distorção, como resultado de uma pedagogização ou uma

didatização mal compreendidas que, ao transformar o literário em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o. [...]. (SOARES, 2003, p. 22, grifo da autora)

Soares (2003) não traz nenhuma prescrição quanto a essa questão, a sua pretensão é discutir como a Literatura Infantil tem sido erroneamente escolarizada, ou seja, como então ela pode ser adequada. A autora aponta que as três principais instâncias de escolarização da literatura são: a biblioteca escolar e a leitura e estudos de livros e textos literários, assim conclui:

o que se quer deixar claro é que a literatura é sempre e

inevitavelmente escolarizada, quando dela se apropria a escola; o

que se pode é distinguir entre uma escolarização adequada da literatura – aquela que conduza mais eficazmente às práticas de leitura que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores que correspondem ao ideal de leitor que se quer formar – e uma escolarização inadequada, errônea, prejudicial da literatura – aquela que antes afasta que aproxima de práticas sociais de leitura, aquela que desenvolve resistência ou aversão à leitura. [...] O que, sim, se pode afirmar é que é preciso escolarizar adequadamente a literatura [...]. (SOARES, 2003, p. 24-25, grifo da autora)

Zilberman (1998) relata que os primeiros textos para crianças foram escritos por pedagogos e professores com intuito educativo e salienta que a Literatura Infantil é “colônia da pedagogia”, portanto, não é aceita como arte. A autora tira a dúvida daqueles que pensam que “função formadora” e “missão pedagógica” são sinônimas: “a literatura infantil [...] é levada a realizar sua função formadora, que não se confunde com uma missão pedagógica” (ZILBERMAN, 1998, p. 25).

Quanto às relações entre literatura e ensino, e o emprego do livro na escola, a autora explica:

Como se vê, se se procurou várias vezes enfatizar a autonomia da literatura infantil em relação a uma finalidade pedagógica, pode-se perceber que os elos entre estes dois campos se reatam por outros caminhos. E a metodologia impulsionada pela didática pode se converter em instrumento imprescindível para que se alcance a principal meta relativa à presença da literatura na escola, qual seja, a conversão do livro num meio de cultura e questionamento, liberto de uma inclinação doutrinária. (ZILBERMAN, 1998, p. 30)

Segundo Zilberman (1998), os textos literários de caráter moralizantes denotam preocupação pedagógica, logo, entendida como de caráter escolarizante.

Façamos a mesma pergunta de Meireles (1984, p. 135): “Que leituras daremos às crianças deste século?”. A função da literatura não deve ser paradidática.

A real preocupação é em que a contação e a leitura de histórias contribuirão para a formação integral do sujeito? Girotto & Souza (2012, p. 51) expressam:

Entendemos que “o contar” e o “ler histórias”, do ponto de vista didático-pedagógico, podem contribuir para que a criança se aproprie e aperfeiçoe o uso de capacidades psíquicas capazes de elevar o seu desenvolvimento intelectual e pessoal, uma vez que o conteúdo destas atividades pode vir a motivar o agir infantil ao nível prático e mental, permitindo de forma mais prazerosa, a compreensão sobre as características e os usos da língua escrita.

No próximo capítulo compartilharemos a parte prática desse estudo, ou seja, explicitaremos a “pesquisa de campo”, bem como, os instrumentos empregados para a coleta dos dados.

3 SUJEITOS DA PESQUISA: IDENTIFICAÇÃO, FORMAÇÃO E PERFIL CULTURAL

Partimos da constatação de que a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações

para os protagonistas: entrevistador e entrevistado.

SZYMANSKY

Constatamos a importância de analisarmos os quatro sujeitos da pesquisa sob dois prismas, ou seja, neste capítulo 3 refletiremos sobre “a identificação, a formação e o perfil cultural” das duas professoras e das duas educadoras adjuntas infantis, mediante dados coletados pelo método de investigação “entrevista estruturada”. Para tanto, no capítulo 4 traremos o segundo prisma, na verdade, considerações relevantes quanto à “prática educativa” de tais profissionais, obtidas por meio dos três instrumentos dessa pesquisa: a observação, a análise documental e a última etapa da entrevista.

Dividimos a entrevista da seguinte forma: identificação; formação; perfil cultural e prática pedagógica, para este capítulo, traçamos exclusivamente a formação teórica dos sujeitos por meio das respostas fornecidas pelas três primeiras partes, objetivando então a apresentação do “perfil” das profissionais pesquisadas, que atuam com crianças de 4 a 5 anos, deixando contudo, para o capítulo 4, a análise de suas práticas e, por fim, a análise comparativa “teoria/prática”.

Ratificamos que o roteiro da estrevista estruturada se encontra no “apêndice” dessa pesquisa e as transcrições fidedignas das quatro entrevistas constam nos “anexos”.