A origem do termo currículo deriva do latim que segundo Goodson (2002, p.31) vem da palavra “[...] Scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida). As implicações etimológicas são que, com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente, apresentado” e entrou como conceito de escolarização justaposto com o termo “classe” que é descrita desde o século XVI e que foi posteriormente associada ao currículo prescrito e sequenciado em estágios ou níveis, emergindo um encadeamento na escolarização que ao tornar-se uma atividade de massa integrou estes termos ao discurso educacional da Inglaterra.
Mesmo explanando os estudos sobre currículo de seu contexto inglês, Goodson (2002, p.22) nos ajuda a compreendê-lo como uma construção social e que as áreas e níveis sob as quais é produzido, negociado e reproduzido tem como seu processo fundamental a “[...] distinção entre currículo escrito e currículo como atividade em sala de aula”, ou seja, o currículo ativo.
Para Goodson (2002, p.21), o currículo escrito é aquele que nos proporciona “[...] um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a modificações; [...] um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarização”, sendo sua elaboração um processo de invenção de uma tradição, necessitando que seus estudiosos não ignorem sua história e sua constituição social para evitar mistificações a respeito de como foi fundamentada sua defesa, construção e reconstrução.
Além disso, não se deve deixar de considerar que o currículo uma vez instituído não significa que está pronto, visto que faz parte de um processo pertencente a um determinado momento social, político, econômico e cultural e sob um discurso de ordem intelectual passível de mudanças influenciadas por esses contextos; o que nos possibilita compreender qual operacionalização é esperada nas práticas escolares e o que de fato é vivenciado nas escolas considerando os elementos acima elencados em estudos sobre o currículo e a escolarização.
Desse modo, defende Silva (2006) a análise dos currículos constitui-se em um estudo do contexto em que são configurados e através do qual se expressam em suas práticas educacionais.
As decisões sob quais as determinações curriculares são defendidas provêm de uma filosofia que também deve ser considerada. Segundo Britto (2005, p.24), uma filosofia educacional “[...] contempla disciplinas, conteúdos, metodologias de ensino e aprendizagem, formas de avaliação, livros didáticos e outros materiais”, mas não se define a partir deles, define-se a partir da filosofia que o embasa, pois ”[...] se constitui antes de tudo um conjunto de princípios, crenças, verdades defendidas por uma pessoa ou uma instituição que passa a ser a Filosofia do Currículo”, contemplando diversos aspectos, como o social, o psicológico, o econômico entre outros.
Disso decorre, conforme afirma a autora, a relevância em considerar as bases teórico- filosóficas diferenciando o currículo de uma simples lista de disciplinas ou indicações metodológicas para o desenvolvimento das aulas e formas de avaliação. O currículo é mais
complexo, visto que determina o tipo de aluno e sociedade almejados a partir da formação dada pela escola.
Dessa maneira buscamos entender a constituição de uma inovação pedagógica para uma cultura escolar com o Ciclo de Alfabetização de 1986 considerando dentre outras fontes, a análise de seu eixo mobilizador, o currículo, envolto na efetivação de sua proposta; visto que o contexto de redemocratização política atingiu as mais diferentes instâncias estando na educação com um objetivo de democratização também da escola.
Partindo desse princípio é evidente a relevância do currículo para uma aproximação da realidade daquele período por seu roteiro oficial para a estrutura da escolarização, ou seja, do que foi prescrito, visto que do currículo ativo podemos apenas sinalizar o desenvolvimento programado e o seu efeito nas práticas mediante o reflexo da tradição escolar e do que se esperava para o futuro da educação na rede diante daquele contexto de mudanças, do qual afirmam os autores acima citados; contextos estes que devem ser analisados porque estão incorporados na formação curricular que podemos observar mediante seus objetivos, mediante a filosofia em que se fundamenta e ao tipo de operacionalização esperada nas práticas que em nosso caso corresponde a década de 1980 no Recife.
Segundo Britto (2005) a década de 1980 marcou dois momentos distintos e até antagônicos na história da elaboração de Currículos e Programas da Secretaria de Educação e Cultura do Estado. De acordo com a autora “[...] Este antagonismo não se deu apenas entre as duas proposições da década, mas entre a última proposição e todas as anteriores, conforme [...] documentos”, que mostram a não concordância com o elaborado anteriormente.
A autora divide esses dois momentos em “Currículo de 1984 e 1986” cujo título é “Perfis de saída dos alunos de 1ª à 4ª série-viabilização de uma proposta de conteúdos mínimos” e “Currículo de 1989”, com o título “Contribuição ao debate do currículo: uma proposta para a escola pública”.
O primeiro, de referência para o trabalho individual de cada escola visava “[...] garantir a socialização dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade como um dos instrumentos de luta para atenuar as desigualdades sociais” partindo dos pressupostos “[...] educação para todos; educação como fenômeno social e político; o currículo básico para todos; o exercício da participação nas decisões educacionais”. (BRITTO, 2005, p.165, 166).
Quanto ao segundo, este critica o anterior acusando-o de conservador com uma organização fragmentada dos conhecimentos, desvinculada da realidade social no que diz respeito ao contexto dos alunos de escola pública e defendendo, portanto, estabelecer uma
diferença entre escola e currículo, sendo basicamente um como espaço para o desenvolvimento do outro que tem como objeto a reflexão sobre o conhecimento e sua prática social. (BRITTO, 2005).
Em nossa proposta de pesquisa, o currículo do Ciclo de Alfabetização está inserido, segundo a divisão da autora, no primeiro momento curricular da década de 1980 relacionado à socialização de conhecimentos como instrumento de luta em busca de direitos. Por este motivo o currículo foi criticado posteriormente como fragmentado e desvinculado da realidade, o que acresce aos nossos objetivos averiguar a constituição curricular do ciclo de 1986 que corresponde a este mesmo período. As considerações do seguinte autor, Moreira (2009), dão maior respaldo em relação ao tipo de discussões que uma análise curricular suscita.
As inúmeras tentativas de mudanças ocorridas nas escolas no intuito de melhorar a qualidade da educação e fazer com que os alunos tenham acesso ao conhecimento, não de maneira passiva, mas ativa, visando compreender e intervir no mundo em que vivem remete a diferentes propostas curriculares, por ser o currículo considerado o coração da escola de onde se desdobram os processos educativos pedagógicos organizados para as salas de aula e para a instituição como um todo. A articulação do currículo com o contexto histórico, social, cultural, político apresentam as metas a serem alcançadas para a sociedade através da formação escolar dos alunos, refletindo a concepção de educação e alunado de acordo com as ênfases dadas ao momento histórico vivenciado. (MOREIRA, 2009).
Por isso, segundo Moreira (2009), ocorrem as discussões sobre quais conteúdos escolares devem ser ministrados, visto que a partir do momento em que o sucesso ou fracasso do aluno deixou de ser associada à renda ou nível cultural dos estudantes (por décadas até 1970), o conteúdo e a forma como eram ministrados é que passaram a ser questionados por estudos no campo do currículo, assim como o uso do tempo e do espaço em sua efetivação.
Segundo o autor, o currículo é que mais direciona a temporalização escolar e consequentemente a utilização do espaço para estabelecimento do convívio, aprendizagem, disciplina e realização de tarefas, sendo acentuadamente uma medida para superar a compartimentalização do conhecimento no sentido de aproximar os alunos da realidade trazida pelos diferentes saberes disciplinares, o que nos remete ao sentido de cultura escolar, visto que a história do currículo está imbricada com esta categoria, por esta orientar estudos sobre as diretrizes curriculares a respeito de normas e práticas que organizam a escola, tempos
e espaços que norteiam o cotidiano escolar e a efetivação das disciplinas escolares, cuja história compõe a compreensão do que é e de onde provém o próprio currículo.
A respeito dos tempos e espaços a serviço de uma construção do conhecimento de maneira mais rica e ampla para os alunos, Sampaio e Marin (2009) citam a organização do ensino por ciclos e não mais por séries anuais, como modo de adequar os tempos e espaços ao ritmo dos alunos compreendendo o currículo como peça central desse processo que possibilita ainda, uma relação maior das disciplinas com os discentes e com o conhecimento; referência esta (organização de ensino em ciclos) que é foco de nossa investigação como uma inovação para uma cultura escolar, presente em seu currículo a ser estudado sob essas perspectivas.
Segundo os autores, além de estabelecer uma nova proposta de tempo para o ensino, essa modalidade em ciclos implica outras mudanças como a ruptura de práticas sedimentadas por mais de um século, bem como toda a organização da escola diante de uma flexibilidade em selecionar e distribuir os conteúdos curriculares e estabelecer tempos mais longos e complacentes para os sujeitos escolares, possibilitando uma maior compreensão sobre a relevância em considerar o tempo escolar para conhecer os processos educativos.
Em relação ao espaço escolar Veiga-Neto (2009, p.32) o relaciona ao currículo como uma forma de articulação com o tempo escolar, visto que segundo o autor, o currículo “[...] é um artefato escolar que, além de tratar do que e do como ensinar e aprender funciona como um dispositivo que nos ensina determinadas maneiras de perceber, significar e usar o espaço”, considerando o modo de tratar os conteúdos e os métodos utilizados para o processo de ensino e aprendizagem, sendo o currículo desse modo “[...] uma máquina de espacialização e de temporalização”.
O currículo nesse sentido além de ensinar os conteúdos e habilidades, promove essa articulação entre as relações que acontecem em determinados espaços epistemológicos, e arrisco afirmar também, espaços físicos pela diretriz curricular para a experiência da escola, além das relações que acontecem em determinadas sucessões temporais da organização pedagógica nas instituições.
Desse modo, Sampaio e Marin (2009) ao questionarem quais seriam as possibilidades de “[...] integrar atividades, alargar os tempos de aprender, utilizar os espaços disponíveis para diferentes e novas explorações educativas, respeitando as necessidades dos alunos”, levam-nos a acreditar que a proposta de ciclos caracteriza esses propósitos, embora as diferentes experiências cicladas, apontadas e discutidas ao longo desse estudo mostrem-nos que a realidade não tem correspondido às expectativas.
No entanto visamos conhecer o Ciclo de Alfabetização, quanto ao desenvolvimento de sua constituição como inovação pedagógica e daí, a relação entre seus efeitos e os objetivos esperados, em atingir esses aspectos curriculares do tempo e do espaço articulados aos conhecimentos disciplinares almejados, para assim compormos nossa reflexão teórica sobre o tema inovação pedagógica entre os impasses passados e para a posteridade.
Estudos como este, em teoria da educação que tratam da história do currículo, têm sido um dos mais acentuados segundo Goodson (2002), por impulsionar estudos históricos sobre matérias e ainda a uma ampliação do paradigma da história da educação, o que faz da presente pesquisa um caminho para maiores discussões sobre teorias educacionais e história da educação, bem como a relação que existe entre ambas e com demais áreas do conhecimento, enfatizando tão somente que a educação é tudo o que diz respeito a ela (filosofia, sociologia, psicologia, antropologia, etc.), diferenciando-se apenas a partir da ótica de quem a enxerga, ou seja, a partir da perspectiva adotada.
Aqui adotamos a perspectiva da teoria da educação ao refletirmos sobre esse processo que temos exposto, de inovação pedagógica, a partir de um recorte temporal que se relaciona com as indagações do tempo presente entre um futuro de expectativas para nossa realidade escolar quanto a desenvolvimentos, tecnologias e mudanças pedagógicas para atenderem a essas necessidades.
De acordo com Goodson (2002) essa relação entre teoria e história do currículo motiva pesquisas a encontrarem nas normas, regulamentos e princípios que compõem o currículo e que norteiam o que deve ser lecionado, os moldes internos e a autonomia relativa da escolarização, em defesa dos desafios e informações sobre a teoria baseados em outros paradigmas para desvendar a “caixa preta” da escola, como afirma o autor:
A história do currículo procura explicar como as matérias escolares, métodos e cursos de estudo constituíram um mecanismo para designar e diferenciar estudantes. Ela oferece também uma pista para analisar as relações complexas entre escola e sociedade, porque mostra como escolas tanto refletem como refratam definições da sociedade sobre conhecimento culturalmente válido em formas que desafiam os modelos simplistas da teoria de reprodução. (GOODSON, 2002, p.118).
Para Goodson (2002, p.132) ter o currículo como enfoque possibilita a compreensão da negociação contínua da realidade, tanto por parte de indivíduos quanto de grupos, além de suscitar a investigação sobre sua origem, reprodução e resposta às prescrições instituídas, o que “[...] revela as antecedentes estruturas de poder na educação e sugere a forma como as
atitudes de grupos dominantes na sociedade continuam influenciando a escolarização, apesar dos sinais de conflitos e contestações”.
O autor ainda defende que “[...] a história do currículo supõe que analisemos a administração e organização de estruturas e sistemas educacionais através de uma análise mais ampla dos legados de status, recursos, currículo e política de exames”, aliada “[...] a outra peça do quebra-cabeça da mudança na educação: o currículo” como um segredo a ser revelado (p.132).
Isso porque o currículo não é mais tido como uma área simplesmente técnica. Ele já é considerado em relação ao seu contexto como um elemento das relações de poder que, portanto, não é neutro ou desinteressado na transmissão do conhecimento, visto que produz identidades individuais e sociais particulares. Daí a relevância em considerar a sua história, organização social e da educação para apreendê-lo. (MOREIRA e SILVA, 1995).
A história do currículo, nesse sentido, tem sido uma preocupação de pesquisas em historia da educação, por exemplo, ao buscar alcançar a dimensão desse debate e ampliar as discussões sobre a educação e as práticas de escolarização, considerando sua relação com a história das disciplinas escolares que antecedem e compõem o próprio currículo, visto que o formam com base nos processos sociais em voga, suscitando a compreensão de que o currículo trata-se de uma construção que inclui ideias e finalidades que regem a escola, dentre outras dimensões como a legislação que o ampara, alcançando desse modo os programas de ensino. (TABORDA DE OLIVEIRA, 2007).
Diante disso, Taborda de Oliveira (2007) afirma que há uma riqueza de documentação para esta investigação, cujo processo perpassa pela construção, estabilização e mudança curricular em seus conteúdos, finalidades, avaliação e atividades, tal como formulou André Chervel, sendo a história do currículo em articulação com a história das disciplinas escolares, um campo privilegiado para estudos sobre a escola e seu vínculo com a sociedade e a cultura.
No que diz respeito às disciplinas escolares em sua história, desde as primeiras décadas do século XX (período em que o termo aparece no sentido de conteúdos de ensino- antes era chamado, por exemplo, de matérias escolares); um estudo analisado por Pessanha, Daniel e Menegazzo (2004) mostra que estas, as disciplinas, revelam muito mais que processos ocorridos em seu interior, visto que apresentam traços da sociedade vigente que apreciava a ordem e a disciplina (termo que em sua ideia original tem o sentido de disciplinar, ordenar e controlar) como valores a serem preservados e cultivados, cujo termo explanado pelos autores é entendido enquanto resultado dos saberes sociais ou das ciências de referência
filtradas para a escola, com uma história própria e transformadas de acordo com os objetivos educacionais em voga.
Para compreendermos a diferença entre currículo e disciplinas escolares, voltamo-nos aos autores Souza Júnior e Galvão (2005) que os definem respectivamente, “o currículo amplia o sentido de organização disciplinar, no sentido de regras de conduta, para o sentido de organização disciplinar, compreendendo objetos, partes e matérias do ensino”, enquanto o termo disciplinas escolares é apresentado, “[...] no sentido de conteúdos de ensino, segundo Chervel (1990), [...] ainda fazendo par com o verbo disciplinar, que é sinônimo de ginástica (exercício) intelectual”. (p. 395).
Desse modo, o quebra-cabeça que é o currículo deve ser entendido em toda a sua dimensão, no que diz respeito ao papel das disciplinas escolares que o compõe e em toda ação escolar pretendida e vivenciada.
Embora nosso objetivo não seja descobrir práticas e desvendar a “caixa preta” da escola, nem estudar a história do currículo e suas disciplinas; mas, considerar as práticas enquanto cultura escolar, no estudo da constituição de uma inovação pedagógica a partir do Ciclo de Alfabetização, nosso objeto de estudo; e o currículo em suas disciplinas como elemento da inovação em ciclo na década de 1980 dentre outras fontes de pesquisa; não deixamos de ponderar o que estes autores alertam quanto ao estudo deste documento, o currículo, visto que este possibilita uma apropriação dos sentidos, contexto, objetivos e em sua aplicação, realidades do processo escolar de 1986 a 1988.
Portanto, com o currículo do Ciclo de Alfabetização e os procedimentos de trabalho registrados mediante seu norteamento, encontramos uma forma de aproximação à esta realidade vivenciada, visto que ele apresentou-se como um elemento central da constituição da inovação pedagógica ao entrarmos em contato com sua origem, respostas as suas prescrições instituídas e relação com a realidade escolar e de seu contexto. No entanto, vale ressaltar que “[...] os textos normativos devem sempre nos reenviar às práticas; mais que nos tempos de calmaria, é nos tempos de crise e de conflitos que podemos captar melhor o funcionamento real das finalidades atribuídas à escola”, tal como afirma Julia (2001, p.19), o que destaca nosso questionamento em considerar a cultura escolar nessas prescrições, especialmente em períodos de mudança como o que investigamos.
Isso porque segundo Silva (2006, p.4821), os registros históricos que apresentam diferentes concepções de currículo ao longo do tempo expressaram que ele é um fato histórico de extrema relevância, uma práxis e não um elemento estático, visto que estabelece a ideia de
que os “[...] diversos elementos de um curso educacional devem ser tratados como uma peça única expressa na globalidade estrutural e na completude sequencial, conforme os parâmetros de cada época histórica”, apresentando-se desse modo como “[...] a expressão da função socializadora e cultural da educação”, cujas funções de “[...] expressão do projeto cultural e da socialização, são realizadas por meio de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que gera em torno de si” (p.4820).
Assim, diante das características apresentadas pelos autores de que a escola é uma instituição voltada à transmissão de valores, símbolos e saberes, esta passou a ser considerada, a partir de estudos sobre a escolarização, como um lugar de cultura no sentido de formação e reprodução desses elementos da sociedade presentes no currículo, como um processo e produto dessa cultura que em sua autonomia motiva também pesquisas sobre a relação entre a cultura interna, cultura escolar, e a cultura externa que a produz e também por ela é produzida. É nesse sentido que podemos afirmar segundo Silva (2009, p.124) que o vínculo entre a cultura escolar e a cultura externa a ela, parte das “[...] formas como as escolas interpretaram o discurso oficial e aos processos por meio dos quais os dispositivos e as prescrições presentes nos textos normativos adquirem significados particulares, ora aproximando-se, ora distanciando- se de sua versão original”, de cujo contexto, a cultura escolar é compreendida como uma prática de apropriação e de representação que conduz ao entendimento de que,
toda prática escolar é cultura, mas uma forma particular de cultura, a cultura em uma forma escolar, o que caracteriza uma cultura escolar. Por cultura escolar, entende- se, portanto, o modo como a escola se institui, se organiza, se apropria de elementos da cultura, faz determinadas representações dela, e produz práticas com vistas à formação humana. (SILVA, 2009, p.125).
Desse modo podemos compreender o papel do currículo diante de medidas educacionais de intervenção, por ser ele um objeto mobilizador de mudanças pelas inovações pedagógicas, por exemplo, na formação e organização educacionais vigentes.