A urbanização, a industrialização e a expansão do setor público propiciaram a criação de um grande número de escolas com estruturas cada vez mais complexas. Concomitante a esse processo, há o desaparecimento do professor autônomo como conseqüência da ampliação do número de docentes e o surgimento da hierarquização na educação (Hipólito, 1991). “A escola transitou de um modelo
tradicional, que se caracterizava pela autonomia do professor em relação ao ensino e à organização escolar e por processos burocráticos praticamente inexistentes para um modelo técnico-burocrático” (op. cit.,p. 4) . Esse modelo é caracterizado pela
redução da autonomia do professor, divisão de tarefas e formas de controle variadas. Assim, criam-se as figuras do supervisor, do diretor, do coordenador pedagógico, do orientador educacional, além da adoção de programas de ensino pré-estabelecidos, de critérios de avaliação, etc. Progressivamente o professor foi perdendo a capacidade de decidir sobre o processo e o resultado de seu trabalho.
A desqualificação docente está, portanto, intimamente relacionada à sua perda de autonomia, evidenciada quando apenas executa o que foi planejado por outros. Enguita (1991) e Hipólito (1991) consideram que o surgimento de especialistas e o confinamento dos docentes em áreas e disciplinas reforçaram a sua desqualificação. Ressaltam ainda que os livros didáticos e outros materiais
pedagógicos, contendo o "programa" a ser desenvolvido, também contribuíram para essa perda de autonomia.
Trazendo esta análise para o Brasil, Hipólito (1991) reafirma que a situação de ambivalência da docência foi historicamente constituída, tendo apresentado um processo de proletarização bastante acelerado. As condições de trabalho têm levado os professores a uma situação de precariedade muito grande, em especial quando nos referimos ao poder aquisitivo e prestígio que os distancia cada vez mais da profissionalização. Paradoxalmente, este quadro, segundo Hipólito (1991), gerou o desejo nos professores de lutarem pela regulamentação da profissão. Dessa forma, tiveram início as lutas sindicais pela conquista da melhoria salarial, planos de carreira, garantias no emprego e qualificação profissional.
Em São Paulo, a partir de 1945, esse movimento se expande com a criação da APESNOESP (Associação dos Professores do Ensino Oficial Secundário e Normal do Estado de São Paulo) e de várias outras entidades representativas do magistério49. Em 1973 a APESNOESP passa a englobar os docentes de todos os níveis de ensino e recebe a denominação de APEOESP (Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo)50 e com a promulgação da Constituição de
49
Na década de 50 várias outras entidades representativas do magistério configuram-se no Estado de São Paulo: CPP (Centro do Professorado Paulista); AFPESP(Associação dos Funcionários Públicos do Estado de São Paulo); UPP (União do Professores Primários): UPPESP (União dos Professores Primários do Estado de São Paulo); ADEIA (Associação dos Docentes do Ensino Industrial e Agrícola); APEF (Associação dos Professores de Educação Física); SPEP (Sindicato dos Professores do Ensino Particular); UDEMO (União dos Diretores do Ensino Médio e Oficial do Estado de São Paulo)e ATE (Associação dos Técnicos em Educação) (Vianna, 1999, p. 87) .
50
Em janeiro de 79 quatro chapas disputam a eleição na APEOESP, saindo vencedora a chapa adepta da mobilização coletiva e do sindicalismo de confronto. Através do enfrentamento direto com os governos, organizou grandes manifestações e longas greves, tendo em vista a degradação da escola pública e os baixos salários dos professores, além das bandeiras de luta contra a ditadura. Para aprofundar mais ler: Vianna, (1999) e Almeida (1999).
1988, a partir de 1990, transformou-se em Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo, porém, mantendo a mesma sigla. Na década de 80 a APEOESP legitimou-se como um espaço de ação coletiva docente, reivindicando através de intensas mobilizações a melhoria salarial e condições de trabalho favoráveis à profissionalização. Levantou, também, bandeira em defesa da escola pública gratuita e democrática através de várias ações: repúdio aos cortes das verbas públicas no setor educacional; elaboração e aprovação do Conselho de Escola deliberativo, incluindo-o no Estatuto do Magistério do Estado de São Paulo; organização dos Congressos Estaduais de Educação (1982-1985); participação no Fórum Nacional e na Assembléia Constituinte. Assim, não podemos negar que a atuação da APEOESP vai ao encontro do que nos dizem Batista & Codo (1999, p. 300): “o sindicato, mesmo de empresas
públicas, mesmo de educação, existe para que o trabalhador amplie o controle sobre o seu trabalho”.
Dessa maneira, ao analisarmos o percurso da profissão docente, podemos observar a existência de uma série de fatores que contribuem para a profissionalização dos professores:
• a especificidade do trabalho docente não permite que ele seja substituído totalmente pelas máquinas; assim como não o submete a uma padronização ou fragmentação plena;
• a autonomia relativa dos professores na adoção de conteúdos e métodos desenvolvidos em sala de aula;
• a mobilização dos professores, através de suas organizações, por um espaço relativamente democrático no interior das escolas propiciou alguns avanços para a
gestão participativa, através dos Conselhos de Classe, de Série e de Ciclo, Conselhos de Escola e até mesmo dos Conselhos Municipais de Educação;
• o envolvimento dos sindicatos na formação político-pedagógica dos profissionais da educação com o objetivo de engajá-los na luta por melhores condições de trabalho .
Por outro lado, observamos a ocorrência de vários fatores que levam à proletarização:
• o crescimento numérico da categoria docente dificultando a sua organização;
• o aumento de instituições escolares de caráter privado com características empresariais;
• o corte dos gastos sociais pelo Estado nos últimos anos;
• a ampliação de cargos para especialistas na educação a partir da década de 70; • os baixos salários e a perda do poder aquisitivo dos professores;
• a centralização e autoritarismo das políticas educacionais na imposição de pacotes com programas e projetos pedagógicos, sem considerar a opinião dos professores; • o aligeiramento da qualificação docente através de cursos de formação superior que
possuem carga horária inferior a exigida para formação de outros profissionais;
• a aceitação da qualificação acadêmica do professor de educação infantil e das quatro primeiras séries iniciais do ensino fundamental ser realizada, no mínimo, em nível médio (LDB, art. 62);
• a possibilidade do oferecimento de programas de formação pedagógica para portadores de diploma de educação superior que queiram exercer a docência (LDB, art. 63, inciso II e Resolução CNE 02/97).
Nóvoa (1995b) também analisa esta tendência de desprofissionalização docente, notadamente com a Reforma de 1986 em Portugal e que acentuou a visão dicotômica entre atores e decisores. Ele afirma ainda que "a expansão escolar e o aumento
do pessoal docente , bem como uma relativa incerteza face às finalidades e às missões da escola e ao seu papel na reprodução das elites, também contribuíram para movimentos de desprofissionalização do professorado".(p. 21).
O fato é que no Brasil os professores, além de receberem baixos salários, perderam praticamente toda a capacidade de determinar os fins de seu trabalho e estão submetidos à autoridade de organizações burocráticas públicas ou privadas. Por outro lado, desempenham algumas tarefas de alta qualificação e conservam parte do controle sobre seu processo de trabalho. Podemos analisar que, implícita a esta situação, há o estabelecimento de um pacto: autonomia, mesmo que relativa, em troca de baixos salários.
Enguita (1991) frisa que esta situação de ambigüidade, própria da semiprofissionalização, tende a continuar apesar da reivindicação por parte dos docentes para que haja reconhecimento do seu profissionalismo, impondo resistência à proletarização do seu trabalho. O autor faz uma análise da contradição existente nesta postura e comenta
"antes se reivindicava a identidade com o resto dos trabalhadores, agora se trata de sublinhar e reforçar a diferença".(p. 51).
Ao compararmos a profissão docente às profissões liberais, fica evidente o desprestígio dos professores. Hoyle (1987, apud Sacristan, 1995, pp.67) cita várias causas que determinam esse desprestígio, dentre as quais a grande presença de mulheres, a partir do processo de feminização do magistério. Por outro lado, em várias pesquisas de opinião pública, através das quais o professor é confrontado com outros profissionais, temos como resultado uma imagem positiva da profissão docente. Nessa mesma perspectiva, Nóvoa
(1995b) aponta que se olharmos para o outro lado da história verificaremos com surpresa que, apesar de tudo, "o prestígio da profissão docente permanece intacto"(p. 22) de acordo com pesquisas realizadas pela imprensa ou por relatórios diversos sobre a situação dos professores.
Como já foi assinalado, o processo de feminização é um elemento importante para uma maior compreensão da ambigüidade da profissão docente. Nesse sentido, mesmo que breve, faz-se necessária uma análise.