O estudo etimológico dos termos em questão não está incluído nos objetivos deste trabalho, desse modo, adotaremos as definições de Soares (1998), para quem “alfabetização” diz respeito ao processo de “aquisição do sistema de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apropriação do sistema alfabético e ortográfico da língua.” Sendo “letramento” (SOARES, 1998), “o estado ou a condição
que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”. A própria autora salienta sobre o equívoco em se dissociar os dois termos, por serem ambos processos interdependentes e indissociáveis (SOARES, 2003). Buscamos assim, compreender através da linguística a origem conceitual dos termos para entendê-los no contexto do ensino de ciências (ELER & VENTURA, 2005, p. 2).
O termo letramento surgiu na linguística nos anos de 1980, e trouxe à tona várias discussões referentes ao ensino da língua materna, especialmente no que se refere ao uso social da linguagem escrita. O letramento contempla a dimensão social da língua não se detendo apenas no uso da tecnologia da escrita alfabética. A alfabetização na perspectivas dos métodos para se alfabetizar contempla a codificação/decodificação dos signos linguísticos, ou seja, alfabetizar e letrar são duas ações distintas, porém não dissociadas.
Nessa mesma década surgem os trabalhos de Emília Ferreiro acerca da psicogênese da língua escrita, mostrando que aprender a ler e escrever vai além da apropriação do código linguístico. Percebeu-se que o sujeito constrói hipóteses que interferem na forma como ele interage com as normas apresentadas no processo de aprender a ler e escrever (PAULA & LIMA, 2005).
Embora alfabetização e letramento se encontrem intrinsecamente ligados, ambos apresentam características específicas. Enquanto a alfabetização está relacionada a codificação/decodificação dos signos linguísticos, o letramento faz uso desses signos para promover uma inserção social dos estudantes, através da compreensão dos diversos gêneros textuais que circulam na sociedade de uma maneira geral. Assim, o letramento está ligado ao uso social da linguagem escrita.
O uso do termo letramento passou a ser também incorporado a outras áreas do conhecimento, como por exemplo, o ensino de ciências.
Assim como no campo da linguagem, no campo do ensino de ciências vêm se discutindo essas duas dimensões, a da alfabetização científica e a do letramento científico. Autores como Krasilchik & Marandino (2004, p.18) entendem que:
[...] a expressão alfabetização científica engloba a ideia do letramento, entendida como a capacidade de ler, compreender e expressar opiniões sobre ciência e tecnologia, mas também participar da cultura científica da maneira que cada cidadão, individualmente ou coletivamente, considerar oportuno.
Chassot (2000) entende a alfabetização científica como uma linguagem, compreendendo que essa linguagem se faz inclusão social. Do mesmo modo para Mamede & Zimmermann (2004) que considerando a alfabetização e letramento nos sentidos próprios dos termos, afirmam que a alfabetização científica contempla a aquisição do conceito e o letramento proporciona o uso efetivo desse conceito nas situações da realidade social do educando. Dessa maneira, entendendo que o letramento científico demanda uma compreensão de ciências que vai além da aquisição do conceito pelo conceito, e relacionando o letramento científico com as práticas sociais reais de uso dos conhecimentos científicos adquiridos na escola, poderíamos dizer que trabalhando o ensino de ciências numa perspectiva do letramento, estaríamos proporcionando uma educação em ciências mais efetiva, consolidando um aprendizado coerente com as necessidades da nossa sociedade.
Nesse sentido, considerando, então, que a ciência engloba diferentes atores sociais e que a compreensão desse campo depende da análise das inter-relações entre esses atores, pode-se considerar que a compreensão dos propósitos da educação científica passa por uma análise dos diferentes fins que vêm sendo atribuídos ao letramento dos cidadãos que vai desde o letramento no sentido do entendimento de princípios básicos de fenômenos do cotidiano até a capacidade de tomada de decisão em questões relativas à ciência e tecnologia em que estejam diretamente envolvidos, sejam decisões pessoais ou de interesse público.
Desse modo, o letramento como prática social, implica a participação ativa do indivíduo na sociedade, numa perspectiva de igualdade social, no que se refere à etnia, sexo e condição social. Para tanto, se faz necessário o desenvolvimento de valores vinculados aos interesses coletivos, tais como solidariedade, fraternidade, consciência do compromisso social, reciprocidade, respeito ao próximo e generosidade. Eles estão relacionados às necessidades humanas e deveriam ser vistos como não subordinados aos valores econômicos.
Nesse sentido, o termo letramento científico possui uma dimensão cultural, Krasilchik & Marandino (2004) caracterizam a educação científica também como a capacidade de participar da cultura científica da maneira que cada cidadão, individual e coletivamente, considerar oportuno. Esse papel dado à educação científica está presente em muitos dos estudos sobre Alfabetização científica e letramento científico.
Em sua tese de doutorado Leodoro (2005) ressalta o aspecto valorativo da educação científica no sentido de ela ser assumida pelos educandos como cultura científica, não apenas na direção da vulgarização de seu conhecimento, mas também do exercício crítico de seu modo de pensar.
Carvalho & Gil-Pérez (2009) destacam que é de fundamental importância que o professor tenha conhecimento das interações entre ciência/tecnologia/sociedade, e que tenha ainda, algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos recentes, para assim, poder transmitir uma compreensão de ciências em constante movimento, não fechada em si mesma, estabelecendo assim, relações com as outras áreas do currículo escolar. Ainda segundo Carvalho & Gil-Pérez, (2009) quando é solicitado a um professor em formação ou mesmo em exercício que demonstre sua opinião sobre os conhecimentos necessários ao professor de ciências, isto é, os saberes do conteúdo e os saberes metodológicos, as respostas são em geral sem clareza e objetividade revelando uma ausência dos conhecimentos que a pesquisa destaca hoje como fundamentais.
Nesse sentido, se faz necessário pensar a formação inicial e continuada do professor que ensina ciências nos anos iniciais do ensino fundamental, levando em consideração que a ciência é um produto da construção histórica da humanidade, e desse modo proporcionar uma reflexão por parte dos futuros professores e por parte daqueles que já atuam na profissão acerca do ensino de ciências.
Se pensarmos que o professor que atua nos anos iniciais do ensino fundamental apresenta uma formação bastante ampla no que se refere aos conhecimentos pedagógicos e da educação de modo geral (didática, avaliação da aprendizagem, teorias psicológicas, etc.), mas que, para as áreas disciplinares específicas na maioria das vezes não se tem uma formação que leve em conta a necessidade do conhecimento do conteúdo para que o professor consiga fazer a articulação entre os saberes da formação em educação/pedagogia com os saberes da disciplina. Se passarmos a analisar o que é discutido por Carvalho & Gil-Pérez (2009) em relação à formação do professor de ciências poderemos compreender que as lacunas na formação desse profissional, deverão ser bem menores do que na formação de um professor generalista/pedagogo. Visto que o professor da disciplina de ciências licenciado na área, teria um período de tempo bem mais amplo para a aquisição dos conteúdos específicos desse campo de ensino. Isso, porém, não é objeto desse estudo, já que o foco desse trabalho se encontra na formação do
pedagogo.
No caso particular do curso de licenciatura em pedagogia da UFRPE temos duas disciplinas de 45 horas aula para o ensino/aprendizagem dos conteúdos disciplinares das ciências naturais, levando em conta, que o professor irá atuar com alunos da educação infantil e dos anos iniciais do EF. Assim, considerando uma carga horária de 90 horas aula na disciplina ciências naturais na formação desses futuros professores, podemos inferir que essa formação dificilmente daria conta de formar professores com um conhecimento aprofundado em relação aos conteúdos da área das ciências. Assim, Carvalho & Gil-Pérez (2009) destacam que não só os professores de ciências não têm uma formação adequada, como também não existe uma conscientização pelo professor dessas lacunas presentes na sua formação, isso vindo a incidir diretamente na formação dos educandos na escola.
Desse modo, para que possamos atender as novas demandas que se fazem presentes na sociedade de um modo geral, precisamos pensar (por que não dizer repensar) a formação do professor que irá atuar na educação infantil e nos anos iniciais do EF. Para tanto, se faz necessário pensar essa formação levando em consideração as interações Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente permitindo assim uma formação aos educandos que lhes possibilite a construção de competências que os leve a tomada de decisões de forma atuante e crítica.