CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS UNIDADES DE REGISTO
D/F1 D/F2 D/F3 D/F4 C 1 . A v a li a çã o d e sc ri ti v a /q u a li ta ti v a d a s a p re n d iz a g e n s
SC1.1. Valorização “Eu penso que a avaliação qualitativa só
faz sentido se houver uma avaliação quantitativa. Ou seja, ambas estão relacionadas, a meu ver. Porque, para chegarmos a uma avaliação qualitativa, temos que quantificar,
obrigatoriamente. Porquê?! Por uma questão de justiça”
"tentar motivar um bocadinho o público para não estar à espera de uma nota final" "Apresenta vantagens eu acho, principalmente, para aquele público que já… já repetiu vários anos… se calhar para esse público trás algumas vantagens. Para o público mais em geral, não"
"há alguns que têm mais dificuldades na parte escrita, digamos assim, em termos quantitativos. Muitas vezes, alguns, oralmente são muito bons, mas na parte escrita não conseguem mostrar realmente aquilo que são oralmente. Portanto, é mais para esses alunos" "Eu sou apologista de que deve ser dada mais importância à parte quantitativa" "eu sou apologista de que o peso do qualitativo deve ser assim muito (…) Irrisório"
SC1.2. Utilização de avaliação qualitativa no ensino
"Sim, utilizo! Mas tento fazer sempre outro tipo de avaliação… uma avaliação formativa, a meio do período."
“Portanto, para mim, a avaliação qualitativa e quantitativa, estão relacionadas, sempre! Mais: quando por uma questão, inclusive de segurança, se houver algum problema de algum pai perguntar: -“porque é que o meu filho tem esta nota?!”, nós se quantificarmos, é-nos mais fácil também a nós salvaguardar o porquê, portanto, justificar o porquê daquela nota, seja ela qualitativa ou quantitativa.
"avalio através da quantitativa, testes e depois a qualitativa" "avaliamos a parte qualitativa também para valorizar"
"Utilizo outras estratégias, apesar de nem sempre ser muito fácil como relatórios de atividade experimentais que se façam…", "Trabalhos de
Sim, sim! Sempre! Sempre numa perspetiva de complementaridade
"A qualitativa como não se traduz num valor, podemos subir ou descer, consoante… nos apetece, digamos assim! É mais por aí! Eu sou apologista de que
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pesquisa, de grupo…" deve ser dada mais importância à parte
quantitativa." [Ensino Profissional] Consegui, se
calhar… apesar de, às vezes, não conseguir ir ao fundo do conteúdo, percebes?! Mas, os alunos, se calhar, estavam mais… SC1.3. Constrangimentos na utilização de metodologias de avaliação qualitativa
"Sim… o problema, às vezes, é mesmo não teres tempo para… e é pena! Se calhar até os alunos gostariam mais, não é?! Principalmente nas nossas áreas das ciências" "temos que cumprir o programa, depois também já não temos tempo para fazer a parte experimental"
“Por isso eu tenho que quantificar para distinguir entre bom e o bom menos, o bom e o suficiente mais!”
"eu sou mais contra do que a favor (…) Mais contra a avaliação qualitativa do que a quantitativa" "seja que público for, vai ter necessidade, mesmo que intrínseca, de… de querer mais"
Estou a falar até ao terceiro ciclo… que seria bom que eles tivessem outro tipo de avaliação
“Mas tenho que sempre quantificar. Para mim é importantíssimo quantificar.”
"se nós tivermos um objetivo mínimo, nós queremos ultrapassá-lo" "No qualitativo, não! Parece que fica um bocadinho aquém! Parece que não há um objetivo específico"
“Se eu quantificar, vou ser muito mais justo, muito mais assertivo, não é?!” SC1.4. Vantagens na
utilização de metodologias de avaliação qualitativa
"muitas vezes, se calhar até o aluno até tem capacidade só que depois, no teste… se calhar aquele aluno que se aplica mais e… consegue tirar boa nota e aquele aluno que, até pode ter as capacidades mas despois não estuda, não se empenha, também não se reflete no teste, não é?! E se calhar até tem melhor raciocínio do que o outro"; "é uma vantagem"
“Sim! Sobretudo no âmbito da motivação. Por exemplo, um aluno que seja um aluno fraco, o simples facto de lhe colocar num trabalho de casa, que seja até negativo, “satisfaz pouco” ou “não satisfaz”, faz toda a diferença. Numa perspetiva de motivação para o próprio aluno”
138 SC1.5. Desvantagens na utilização de metodologias de avaliação qualitativa
"mas temos que ter sempre uma quantidade, não é?! Temos que ter um valor…"
“Mas para chegarmos a essa… a essa avaliação qualitativa, teríamos, obrigatoriamente, utilizar uma estratégia quantitativa. Isso para ser mais seguro”
C 2 . A v a li a çã o a d q u ir id o s e x p e ri e n ci a is SC2.1. Adequação da metodologia utilizada
“Algumas [alterações necessárias]… mas não sei de que forma… é complicado. Porque, lá está, cada adulto é um caso específico. No fundo, nós é que temos que perceber também quais são as competências… e tentar adequar materiais e a forma de chegar lá de reconhecer essas competências”
“De todo! Não é adequada! Não é adequada porque como eu comentava há pouco um formando ou, vá lá… um adulto que seja extremamente fraco, que tenha copiado apenas todos os trabalhos da internet, tem precisamente a mesma… vá lá- avaliação, que outro que fez tudo autonomamente. Isso é profundamente injusto!”
“Faz algum sentido ser qualitativo e não quantitativo porque nós estamos a avaliar as experiências, as competências que eles foram adquirindo ao longo da vida… portanto, e sabendo que eles atingem… se vão ao encontro com o nosso referencial de competências-chave, aí faz algum sentido”
"Acho que não devia ser válido para dar diplomas às pessoas! Só em casos extremos, só em casos mesmo particulares é que se poderia validar" "acho que só uma ínfima parte é que devia ser validada. A grande generalidade das pessoas que fazem o RVCC acho que sai beneficiado com este tipo de avaliação"
“se houvesse uma avaliação (e penso eu) quantitativa, ou que fosse qualitativa, mas dentro de outros parâmetros, seria muito mais justo”
"avaliar as competências não é avaliar os conhecimentos que vão adquirindo naquele espaço de tempo que estão connosco" "Quantificar, a sabedoria, os conhecimentos, as competências, os saberes… "
"Acho que não devia ser válido para dar diplomas às pessoas! Só em casos extremos, só em casos mesmo particulares é que se poderia validar" "acho que só uma ínfima parte é que devia ser validada. A grande generalidade das pessoas que fazem o RVCC acho que sai beneficiado com este tipo de avaliação"
“da forma como está, não! Não é justo, não é prático e é, vá lá, uma
formalidade”
[Diferenciação na avaliação] "Isso é fundamental!! É fundamental!!" "Se houvesse uma distinção dava, penso eu, logo mais seriedade ao processo" SC2.2.Dificuldade na
aplicação da metodologia
"às vezes é complicado aplicá-la. Para cada situação tu tens que aplicar… a cada adulto tens que aplicar, no fundo, uma avaliação, tens que encontrar uma forma de o avaliar, não é?!…"
"Não! Porque tive a sorte (e isso foi sorte) de antes de abrir, inclusive, de haver uma formação" "inteirei-me logo da informação do processo" "quando comecei, comecei já a perceber por onde tinha que caminhar!"
“Tive muitas dificuldades! Porque, inicialmente, o Referencial de Competências-Chave de nível básico era muito confuso, tinha linguagem muito técnica”
"Muitas dificuldades!" "tentar decifrar na experiência de vida de uma pessoa as competências adquiridas, que se enquadram dentro daquele modelo" "Aquilo é muito subjetivo" "apesar de haver um referencial que tem todas as subdivisões… Tem muitas subdivisões,
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sim, mas não é objetivo" "qualquer pessoa podia-se enquadrar naquilo…" "Havia formadores que aceitavam como competência adquirida e formadores que não aceitavam aquilo como competência adquirida!"
"Nem sempre é muito fácil…" "cada adulto é um caso específico. No fundo, nós é que temos que perceber também quais são as competências… e tentar adequar materiais e a forma de chegar lá de reconhecer essas competências"
“Achei, a priori,(...) o processo um pouco complexo, ou seja, não estava habituado nem às palavras, aquilo fazia-me tudo um bocado de confusão! Como tivemos, depois, trabalhos práticos, eu rapidamente comecei [a apreender](...) que havia três áreas de competência- chave, que cada uma delas estava dividida em Núcleos Geradores, e por aí fora! E fez sentido! Fez sentido!”
“nós chegámos a fazer uma formação em lisboa (...) que eram três vezes por mês, três dias seguidos por mês durante cerca de quatro meses. Portanto, íamos lá. Mas era tudo muito teórico, não havia prática, nós não pegávamos nos dossiers (na altura ainda eram dossiers) (...) e víamos a experiência, era só teoria!”
"As pessoas caem no processo de RVCC sem terem dado RVCC na vida, portanto, a maior parte de nós, é assim que valida"
“os números às vezes são mais importantes do que a seriedade do processo… "querem números (…) para mostrar que têm uma população escolarizada"
“Se calhar, os primeiros estão mal validados porque as pessoas não têm experiência. Se calhar, os últimos do ano, já estão a ser melhor validados”
"O mal foi ter que haver imposições! Ou seja, haver superiores hierárquicos que passaram a dizer: “Isto tem que ser feito assim, assim, assim!! Porquê?! Números!" "(...) não tem culpa, nesse aspeto, nem os formadores, nem os técnicos, nem as instituições! Tem quem pressiona as instituições, que depois vai pressionar os técnicos, que depois vão pressionar os formadores!"
“Uma pessoa no final, vai ler os portefólios, sabe mais ou menos onde é que valida mas, no início, não tem essa perceção”
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SC2.3. Estratégias de resolução de dificuldades
"Para dizer a verdade é mesmo olhar para o referencial e olhar para o candidato. Se calhar temos que perceber um bocadinho do próprio candidato. Antes de o conhecer torna- se um bocado difícil. Depois de estares a trabalhar com ele, já consegues, depois, adequar mais esse processo de avaliação".
"foi com a ajuda dos meus colegas que já lá estavam, ajuda de colegas de outros centros, que íamos trocando experiências, íamos experimentando, avaliando o nosso trabalho e adequando-o sempre"
"Fui à internet e fui buscar, mais ou menos, fui buscar exemplos para cada DR, para cada Núcleo Gerador" "se calhar, o meu trabalho foi mal feito! Por eu… precisamente por isso! Porque eu cingi-me apenas àquele guião que eu tirei" "A única forma de eu fazer diferente era eu receber formação naquela área! Porque, se não, ia fazer tudo igual! A não ser que me dessem formação"
"Se calhar com o contato com a equipa. Acho que aqui a equipa também é fundamental para perceber melhor…"
"Ainda fiz a formação (…) Mas era tudo muito teórico, não havia prática" "Foi a prática que me foi ajudando (…) mais do que a ajuda externa"
“As pessoas caem no processo de RVCC sem terem dado RVCC na vida, portanto, a maior parte de nós, é assim que valida”
C 3 . A v a li a çã o a tr a v é s d e P R A SC3.1. Conceito de PRA
"… mesmo o reflexo das competências do candidato. Tem que refletir aí um pouco essas…"
"súmula ou… vá lá, as reflexões, a conclusão (não é?), feita pelo adulto ao longo do processo" "todas as conclusões produzidas, todas as reflexões que nos permitam validar" "a súmula de conhecimentos que o formador conseguiu “arrancar” a partir da experiência de vida e a partir dessas reflexões…"
"um álbum de saberes, de aprendizagens mas um álbum escrito…" "é o tesouro de memórias, é a arca das memórias, das recordações"
"uma reflexão sobre as competências que adquiriram ao longo da sua vida" "A experiência de vida dos formandos"
"um produto final do… de todas as sessões" "o juntar de tudo, de todas aquelas experiências"
"Experiências vividas, obstáculos ultrapassados, soluções encontradas para os obstáculos com que as pessoas se depararam na sua vida, que vão explicar um bocadinho como elas chegaram ao que são hoje…" “E é um livro que, no fundo, está em
aberto, fica em aberto” SC3.2. Função do
PRA
No fundo é o valor quantitativo, como um teste, não é?"; "se calhar aqui a avaliação quantitativa é mesmo o Portefólio”. “Até lhe reconheces a competência mas depois não consegue passar para o Portefólio é o que acontece no teste."
"É a prova cabal que o formando efetivamente ao longo da sua vida, ou através de reflexões promovidas pelos formadores das diferentes áreas, que tem aqueles conhecimentos"
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SC3.3. Fiabilidade das validações realizadas através do PRA
"se calhar até há outras competências que tu reconheces pelo facto de trabalhares com ele mas que muitas vezes é difícil passar para o papel. Eles… a grande dificuldade é mesmo essa Tu até sabes que o formando é capaz, até lhe reconheces essa competência mas depois quando ele tem que passar para o portefólio"; "ter um portefólio, às vezes, muito bem elaborado, não é? O que não reflete determinadas competências, principalmente ao nível científico".
"depende muito do grupo e depende muito da equipa que geriu, vá lá, todo o processo" "depende de quem está a gerir isso!"
Se um portefólio for construído segundo a orientação do técnico (…) for construído com a ajuda dos formadores das diferentes áreas, penso que (…) terá (…) uma avaliação fidedigna
"Tudo o que elas metem no Portefólio, nada te prova que é verdadeiro! Portanto, eu posso fazer uma reflexão sobre a minha vida, posso-te mostrar que eu ultrapassei vários obstáculos, que fui espetacular ao longo da minha vida mas, tu não consegues comprovar se que aquilo que eu estou a dizer é real ou não"
"um processo destes não pode ser um processo em um nem em dois meses"
"agora com o acesso às novas
tecnologias, qualquer pessoa consegue ir buscar portefólios a outra pessoa que já o tenha feito" "eu acho que é uma forma errada de validar pessoas. Atribuir um grau académico com base em experiência que muitas vezes não é verdadeira"
Não! [sistema fiável] SC3.4. Qualidade
das Validações
"nem sempre é o espelho do que o adulto sabe. Pode ser para melhor ou para pior. Porque, às vezes, à primeira vista parece que está lá, e se calhar até podes ter às vezes estou a ser induzida em erro. Se calhar outro adulto que até depois de conversares e te deparas com diversas situações, se calhar até terá essa competência"
“Não, de todo! Não garante! Isso depende muito, lá está, do adulto, dos formadores, não é?! Da equipa formativa que está a acompanhar o adulto”
"o que… pode (…) Desvirtuar, sim, são metas que temos! A quantidade de portefólios que nós temos que construir com os nossos adultos para depois fazer uma avaliação mais fidedigna" "Condiciona todo o processo e a própria avaliação"
“pressão que é efetivamente exercida sobre a instituição”
Tenho consciência que poderíamos fazer um trabalho melhor se tivéssemos metas como as escolas têm, o ensino regular "nós temos que conhecer aquilo que
está à nossa frente, nós temos que ter espaço e temos que ter tempo para trabalhar" "Eram imensos [adultos] e
"a própria Carta de Qualidade nos limita! Porque, se nós não cumprirmos a Carta de Qualidade, somos depois penalizados na avaliação do Centro" "Eu acredito neste
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não chegou a haver um conhecimento e isso assim não funciona"
processo! Eu acredito nesta metodologia! Eu acredito, eu acho que o fundo é muito, muito bom! Só que… as metas, não há hipótese! Nós temos logo outro método de trabalho!"
SC3.5. Medidas para incremento da fiabilidade das validações
"Não sei…" "Cumprir o processo tal e qual como ele
é! Sem, sem, efetivamente, haver pressões de nenhuma espécie, deixar trabalhar e (…) dar valor a quem tem valor"
"Eu acho que o processo o RVCC (…) deveria ser apenas e só para progressão na carreira, nunca para progressão de estudos" "o próprio processo não deveria deixar nunca um miúdo de 23 anos inscrever-se no nosso processo. Eles não têm conhecimentos, não têm história e vida que sustente o nosso referencial!"
"devia ter um caráter mais prático, para avaliar, realmente, se a pessoa adquiriu, ou não, essa competência" "Evidenciá-las mesmo, na prática" "os patrões das empresas não contratam as pessoas que concluem o RVCC, primeiro porque não dão valor ao processo. Porque o acham muito teórico porque, segundo eles dizem, dá-lhes apenas um grau académico. Mas, em termos práticos, não se traduz em nada"
"dar, realmente, primazia, primeiro ponto, a quem deu provas, a quem dá provas, e a quem realmente demonstra competências para poder trabalhar com adultos. Porque não é toda a gente que consegue trabalhar com adultos!" "cumprir o processo e dar tempo" "é cumprir aquilo que lá está, mais nada! Sem ter que se andar a pedir números"
"mais auditorias aos centros" "posso dizer a um adulto: “não, não tem as
competências para ser certificado neste centro” mas, depois, bate na porta ao lado e é certificado noutro centro" "o outro centro nunca poderia pegar nele”; “este adulto não tem competências para…” "se nós pudéssemos dizer e ficar no SIGO (...) 'este adulto não tem competências para…' (...) o outro centro nunca poderia pegar nele" "mesmo o técnico de diagnóstico, não tem força para. Porque o técnico de diagnóstico tem que lhe apresentar as hipóteses (...) Prevalece sempre a decisão do Adulto"
"Isso não é para aumentar a formação da pessoa, portanto, é para reconhecer qualidades, competências… então, a quem é que interessa essas competências?! A pessoas à busca de trabalho, à partida! Se pudesse oferecer algo mais, acho que tinha mais valor ainda! Dar formação, mesmo! Dar formação prática, mesmo!" "Consoante a sua experiência de vida, direcionar aquela pessoa para um determinado tipo de formação. Para aumentar, pelo menos, a qualidade do trabalho daquela pessoa"
143 C 4 . C o m p a ra b il id a d e d o m o d e lo d e a v a li a çã o d o s is te m a d e R V C C e d e o u tr o s si st e m a s d e a va lia ç ã o SC4.1. Diferenças entre modelos
"uma é mais quantitativa e outra é mais qualitativa. A última vai sempre mais ao encontro da história de vida".
"Não é comparável mas devia ser! Porque o processo de RVCC devia começar por uma avaliação diagnóstica para os formadores conseguirem aferir aquilo que, realmente, o adulto já consegue demonstrar e que a gente já consegue explorar (…) ao longo do processo, uma avaliação formativa constantemente (...) Para depois se chegar ao final e haver uma avaliação, vá lá, final, sumativa"
"temos que ter em conta que, quando estamos em contexto escolar (…) a avaliação é feita de acordo com os conhecimentos que eu lhes transmiti (…) No fundo, eu própria vou tirar um… as minhas ilações quando saírem as notas dos formandos e dos alunos"
Na avaliação do ensino geral, tu avalias competências, conhecimentos, que foram dados por ti, com critérios dados por ti. Ou eles sabem, ou eles não sabem. Ali, tu estás a avaliar
competências que tu não sabes se foram adquiridas. E tu vais partir do princípio, como eles as escreveram, que eles já as têm.
"É que no processo de RVCC quase só os adultos é que são avaliados, no fundo eu não posso tirar grandes ilações, eu posso dar formação complementar mas estou condicionada! Estou condicionada ao número de horas"
SC4.2. Semelhanças entre modelos
“Devia” [haver convergência entre modelos]
"guio [-me] pelo referencial e, no fundo, o referencial é o… são os objetivos das escolas! Chamamos-lhes nomes diferentes mas o fundo é igual!" ". Portanto, todos os anos eles têm o programa e, no fundo, o referencial de competências-chave é o nosso programa"
"Sei lá! Acho que não! Não sei…"
SC4.3.
Transferebilidade procedimentos entre modelos
"é pena que muitas vezes seja impossível aplicarmos um bocadinho esta avaliação do processo RVCC no ensino regular. Mas é porque as turmas são difíceis que nós utilizamos… e deparamo-nos com diversas situações de indisciplina…"
"Não"
"se calhar para alunos… não sei… mais fracos seria uma maneira de os cativar Só que, lá está, com as turmas que estamos a trabalhar… seria em turmas homogéneas. Também temos que pensar naqueles alunos que querem
144 um conhecimento científico". C 5 . P a p e l d o s F o rm a d o re s e n q u a n to a v a li a d o re s d e c o m p e tê n ci a s SC5.1. Autoperceção do papel dos Formadores
"Reconhecer competências mas… não é um processo fácil!"
“fornecer aos adultos essas
competências que estão em falta, para refletir, nomeadamente!”
"o papel do formador será limar arestas" "é mesmo isso, serve para limar algumas arestas e, às vezes, precisávamos de mais tempo e de mais, se calhar, um bocadinho mais de orientação do técnico para, quando chegássemos a um grupo… porque os grupos não são homogéneos"
"É a personagem central. Direciona os formandos para o que à partida é o processo de RVCC. Porque, as pessoas que vão para esse programa, a maior parte das vezes, não sabem ler, não sabem escrever, não sabem como vão validar competências, não sabem sequer o que são competências"
“É fundamental porque é o formador que dá a cara, é o formador que gere, porque é o formador que faz a diagnose, porque é o formador que é o
responsável para ajudar o formando”
“como tu tratas com adultos muito diferentes, muito heterogéneos, tu acabas, muitas vezes, por ser o formador, o amigo, o conselheiro… portanto, temos, temos vários papéis”
“quem faz a gestão, é realmente… na realidade o formador e a equipa formativa” SC5.2. Diferenças face a outros sistemas de educação e formação
"ser professor, eu já sei que tenho que dar aquela matéria e… mas aqui não é bem assim! Tu tens que encontrar a competência do formando".
"numa escola, no ensino regular, sou