Two Words of Caution
2.4 Solving Equations
2.4.1 Exact Solutions of Equations
Neste ponto apresentamos o modo como os professores nos departamentos intervêm no processo de concepção e de implementação do projecto, os bloqueios e os constrangimentos ao processo, assim como, os modos mais adequados de intervenção no processo pelos departamentos. Focando, em concreto, a dinâmica de trabalho nos departamentos curriculares, nomeadamente, as formas de interacção entre os professores no processo de concepção e de implementação do projecto educativo de escola.
No que concerne ao modo de intervenção dos departamentos no processo de
concepção do projecto educativo da escola, importa referir que no presente ano lectivo
se procedeu à reformulação do projecto educativo anterior, ainda em vigência. Os diversos departamentos participaram no diagnóstico interno, realizado no mês de Fevereiro. Esta participação decorreu numa reunião formal do departamento, cuja agenda englobava diversos pontos de trabalho. O diagnóstico teve como objectivo a identificação de diferentes parâmetros, a partir dos quais uma equipa responsável pela concepção do projecto educativo da escola procederá ainda à elaboração do mesmo. Acresce ainda que, os coordenadores de departamento só tiveram conhecimento do documento para realização do diagnóstico poucos minutos antes da reunião.
Da análise das entrevistas e da observação das reuniões dos departamentos emergiram alguns indicadores que importa apresentar e interpretar.
A intervenção dos departamentos no diagnóstico interno foi condicionada pela agenda da reunião formal
A organização do modo de trabalho do departamento não favoreceu a discussão e reflexão
A necessidade de uma maior discussão e reflexão por parte dos departamentos no diagnóstico interno;
A intervenção dos departamentos no processo de concepção do projecto educativo da escola limitou-se à participação no diagnóstico interno. Praticamente todos os professores indicam que os trabalhos relativos ao diagnóstico, em cada departamento, foram condicionados pela agenda sobrecarregada da reunião. O facto dos trabalhos de concretização do diagnóstico interno terem decorrido no desenvolvimento de uma
reunião formal dos departamentos não favoreceu, na opinião dos docentes, a sua participação no processo. É o que atestam os testemunhos dos diversos docentes:
• O preenchimento do documento foi efectuado em plenário, numa reunião formal. /3 O documento era extenso e, atendendo à importância do PEE, acho que não deveria ter sido implementado daquela forma. /5
(…) uma reunião para discutir este tipo de questões requeria mais tempo. /8 (E: Professor B)
• Nessa reunião talvez o processo pudesse ter sido conduzido de outra forma, ter sido preparado antecipadamente/2, pois na reunião o tempo acabou por ser limitado, não tivemos tempo para fazer muito mais./3 (E: Professor C)
• (…) foi-nos comunicado em reunião que existiam determinados tópicos que devíamos rapidamente (e friso o rapidamente) dizer se eram importantes ou não para a comunidade e para a escola, /1 (…) foi perfeitamente guiado, sem contar que foi condicionado pelo tempo, /2 (E: Professor F)
• Na reunião acabou por ser sob pressão e com a questão do tempo./3 Se tivéssemos mais tempo, talvez tivéssemos outras ideias mais construtivas. /4
(…) o factor tempo foi o principal elemento condicionante do processo. /8 (E: Professor G)
A “falta de tempo” para discussão e reflexão face ao desenvolvimento da reunião é apontada, por todos os docentes, como um dos factores impeditivos ao desenvolvimento de atitudes colaborativas e reflexivas em torno do diagnóstico do projecto educativo da escola.
Da observação da reunião, em que decorreu o diagnóstico, achámos importante para a investigação compreender as formas de interacção entre os professores, bem como, a tipologia de reflexão desenvolvida.
No que diz respeito às formas de interacção entre os professores, constatámos que apesar de existir uma partilha de ideias, esta centra-se nos aspectos imediatos de curto prazo e que estão mais directamente relacionados com o funcionamento administrativo da escola. Para além disso, a discussão restringiu-se a um diálogo entre três a quatro pessoas, sem ter a preocupação de alargar a todos os professores.
Também a generalidade dos professores entrevistados referem que a participação dos docentes foi condicionada pela discussão entre apenas alguns professores, de diversos aspectos da escola cuja tónica assentou, essencialmente, em aspectos burocráticos e funcionais, não se notando a discussão alargada e a definição conjunta dos diferentes parâmetros a partir dos quais será definida a “missão” da escola.
É o que podemos constatar nas opiniões de alguns dos professores:
• Participaram os professores que quiseram, foram registados alguns aspectos.(…) (…) as pessoas tendem a misturar vertentes que têm a ver com o funcionamento da escola, com os problemas da escola em termos de PEE /4(E: Professor B)
• Não sei se, perante, a forma como se desenvolveu esse diagnóstico, os professores estavam predispostos a participar./7Daí que apenas tenham sido dadas sugestões de “coisas” que existem na escola./12 (E: Professor E)
Em relação à reflexão desenvolvida, esta assentou, em geral, na constatação de “coisas”, ou “aspectos de funcionamento”, não existindo o confronto de ideias, ou a reflexão critica sobre os problemas da escola e a forma de os solucionar.
Praticamente todos os professores assinalam que, face às limitações do tempo, não se questionaram os propósitos da escola, a sua missão e as consequências do projecto educativo da escola enquanto instrumento orientador. Como refere um dos professores:
• Nem sequer se questionou, como é que se faz e porquê, isso é que seria importante de reflectirmos. /13(E: Professor E)
No processo de elaboração do diagnóstico interno, para além da falta de tempo, também a organização do modo de trabalho dos departamentos é assinalada, de forma unânime pelos professores, como condição constrangedora à discussão, à partilha e à reflexão, de modo a conseguirem, na sua opinião, proporcionar um feedback crítico colectivo sobre os diferentes parâmetros do diagnóstico.
A organização do modo de trabalho do departamento em grupos pequenos, que posteriormente seriam alargados aos departamentos é apontada, pela generalidade dos docentes, como condição fundamental para permitir aprofundar a discussão, confrontar ideias, e identificar preocupações comuns a trabalhar conjuntamente. Como referem vários dos professores:
• Deveria ter sido discutido em grupos mais pequenos e depois apresentadas e discutidas as conclusões no departamento. /6 (E: Professor B)
• (…) se, antecipadamente, o coordenador tivesse dado um conjunto de directrizes para as pessoas pensarem. /8 Se tivesse existido uma preparação prévia, em que as pessoas reflectissem em pequenos grupos/9. (…) podiam-se ter levantado questões que, posteriormente, na reunião, seriam discutidas e desenvolvidas em conjunto, desta forma já se conseguia fazer alguma reflexão. /10(E: Professor E)
• (…) não fizemos aquilo que eu acho que era importante fazer que é “focus group”, pequenos grupos primeiro para discutir as coisas, e depois partir para o grupo alargado./4 (E: Professor F)
Consequentemente, esta reorganização do modo de trabalho facilitaria o envolvimento da generalidade dos professores no processo de concepção do projecto educativo da escola e, na perspectiva destes docentes, estariam criadas condições para a emergência de atitudes colaborativas e reflexivas entre o professores, em torno do projecto educativo da escola.
Acresce que, da observação das reuniões, verificámos que o desenvolvimento das reuniões formais de trabalho dos departamentos é, na maioria das vezes, encarado pelos professores como uma situação formal de coordenação, de controlo e de resposta a solicitações burocráticas e administrativas, não existindo ao longo do ano quaisquer momentos informais de trabalho conjunto intra departamento ou inter departamentos. É o que podemos também atestar nas opiniões de alguns dos professores entrevistados:
• (…) nas reuniões formais as questões são abordadas com alguma superficialidade, apenas para cumprir a ordem de trabalhos. /23 (E: Professor B)
• As reuniões de departamento só existem pela obrigação de fazer uma reunião de departamento./62 Existem pelo aspecto burocrático e pelo formalismo, pois existem coisas que tem que ser aprovadas para levar a conselho pedagógico. /63 (E: Professor G) O contexto organizativo em que foi realizado o diagnóstico interno, nomeadamente, a escassez de tempo e a organização do modo de trabalho dos departamentos foram, na opinião dos professores, os factores limitativos à interacção e à reflexão crítica necessária ao diagnóstico.
A necessidade, apontada pela generalidade dos docentes, de uma maior discussão e reflexão no diagnóstico interno remete-nos, novamente, para a importância de um maior envolvimento dos professores no processo de concepção do projecto, de modo a facilitar a sua colaboração na fase da implementação.
Consequentemente, a generalidade dos professores assumem que a impossibilidade de uma maior discussão e de reflexão partilhada desencadeou nos professores, mecanismos de defesa e de desconfiança, em vez de atitudes de empenho e de colaboração necessárias à posterior implementação do novo projecto educativo da escola. Como salientam alguns dos professores:
• (…) não me sinto minimamente envolvida no PEE, (…) /7
A verdade é que não tenho a mínima ideia, nem o mínimo sentimento de pertença relativamente ao PEE, /8 talvez venha a ter, mas neste momento não tenho nenhum sentimento de pertença, talvez se deva ao modo como o processo foi desenvolvido em departamento especificamente. /9(E: Professor F)
• (…) o processo não foi tão interventivo como seria desejável./2
O facto das pessoas não se sentirem elementos interventivos na concepção do PEE pode também tirar-lhes a participação na implementação do projecto./3(E: Professor A) Deste modo, parece-nos que apesar dos departamentos, enquanto estruturas de decisão curricular, ocuparem um lugar central nos processos de decisão sobre a dinâmica e o desenvolvimento do projecto educativo da escola, as opiniões dos entrevistados, mostram-nos diversos condicionalismos e contradições relativamente à forma como os departamentos actuam. Daí que a generalidade dos professores optem pelo individualismo estratégico ou pelo individualismo constrangido como “consequência de condições e constrangimentos organizacionais complexos e são estes que devemos ter em conta, se o quisermos remover” (Hargreaves, 1998:192).
O reconhecimento pelos docentes da importância de uma maior disponibilidade de tempo, bem como, da necessidade de uma reestruturação na organização do modo de trabalho dos departamentos leva-nos a questionar, se não se começa a assistir à necessidade de reestruturação da escola de modo a desenvolverem-se formas de trabalho colaborativo entre os professores.
Neste sentido, como sublinha Hargreaves “trata-se de reformular as estruturas escolares, afastando-as dos modelos modernos, de modo a ajudar os professores a trabalharem em conjunto mais eficazmente, em culturas de colaboração caracterizadas pela aprendizagem partilhada, pelo risco positivo e pelo melhoramento contínuo” (1998:290).
Parece-nos, assim, que devem ser criadas as condições propícias à discussão e à reflexão, o que constitui uma condição importante para que o projecto educativo da escola deixe de ser um “projecto de planificação pré-activa”, e passe a ser entendido como um “projecto de planificação interactiva” responsável pela criação de um “profissionalismo interactivo” (Fullan e Hargreaves, 2001) na escola.
Julgamos que o desafio passa, como refere Hargreaves (1998:294), por “abandonar ou atenuar os controlos burocráticos, os decretos inflexíveis, as formas paternalistas de confiança e os arranjos rápidos ao nível do sistema, para escutar, articular e unir as vozes díspares dos professores”. Pois, só desta forma será possível
criar condições para formar uma identidade de projecto na escola e desenvolver verdadeiras culturas de colaboração.
No que concerne ao modo de intervenção dos departamentos no processo de
implementação do projecto educativo da escola, a análise das entrevistas e a
observação das reuniões dos departamentos permitiram-nos confirmar e aprofundar os resultados obtidos na sessão de grupo focal sobre as percepções e representações dos professores acerca do processo de implementação do projecto educativo da escola. Assim, destacam-se os seguintes indicadores:
Ausência de discussão das práticas curriculares no quadro do projecto educativo da escola
Burocratização e ritualização progressiva do projecto educativo Ausência de uma avaliação de processo
Partindo da observação das reuniões procurámos captar alguns momentos em que, de forma mais explícita, se discutissem questões relacionadas com a operacionalização do projecto educativo da escola, nomeadamente, a planificação das actividades curriculares e extra-curriculares, a gestão dos desvios, e a avaliação, com o objectivo de compreender como evoluem as relações entre os professores na implementação do projecto e no desenvolvimento da cultura colaborativa e reflexiva.
Constatámos que as discussões em termos da implementação do projecto educativo da escola não existem, apesar das agendas de trabalho preverem pontos relativos às planificações curriculares, ao plano anual actividades, bem como, ao balanço do plano anual de actividades e da avaliação. Nestes pontos da agenda de trabalho apenas se procede à entrega das planificações das actividades curriculares e extra-curriculares, na maioria das vezes, elaboradas pelo professor que lecciona a disciplina, ao controle da progressão do programa, ao registo do cumprimento das planificações e à justificação do insucesso.
Em relação ao plano anual de actividades, apesar das grelhas de planificação das actividades incluírem a designação dos problemas e objectivos, do projecto educativo, não se assiste a momentos de discussão, partilha e reflexão em relação ao enquadramento da actividade no projecto educativo da escola. As planificações das actividades são entregues, pelos grupos disciplinares responsáveis, ou, na maioria das vezes, pelo professor responsável pela actividade, ao coordenador de departamento,
reflexão sobre os seus objectivos face ao projecto educativo da escola. Também a avaliação do plano anual de actividades resume-se à constatação, pelos professores responsáveis, do cumprimento da planificação da actividade.
Assim, nas reuniões observadas, constatámos que existe, por vezes, troca de ideias entre os professores, partilham-se algumas experiências de aprendizagem, mas não são definidas linhas de actuação conjunta no quadro do projecto educativo da escola. Como refere um dos professores:
• Quando fazemos a reflexão das planificações verificamos apenas se cumprimos, ou se não cumprimos, e quando não cumprimos referimos a razão./69 Não passamos além dessa análise./70 Nas estratégias, não verificamos como deveríamos fazer, e porquê. /71 Acho que existem clichés justificativos das situações e não se verifica uma reflexão./72 A reflexão que existe é muito ligeira. /73(E: Professor G)
Deste modo, nas situações mais problemáticas procede-se a constatações, que geram alguma troca de opiniões entre alguns professores, reforçando-se, por vezes, a necessidade de alterar algumas práticas. Contudo, na maioria das situações, apenas se procuram soluções imediatas para os problemas que surgem, não tendo uma visão prospectiva em função do projecto educativo da escola.
Poder-se-à dizer que a dinâmica de trabalho dos departamentos vem acentuar, a cultura do individualismo. Como refere um dos professores:
• Os professores têm muito a cultura do individualismo, a dificuldade de estar na escola, a pensar a escola. /47 Têm uma visão excessivamente funcional da escola, isto é, a escola tem esta função, aquela e aquela, está definido na lei e nós temos de cumprir./48Nunca pensam que a escola existe, porque nós somos parte integrante da escola, e portanto temos de pensar em resolver os problemas. /49 (E: Professor D)
Nesta perspectiva, reconhece-se que “os departamentos curriculares não constituem espaços onde se trabalha a planificação dos professores” (Dácio, 1994; Albuquerque, 1998, citados por Pacheco, 2006:84) apresentando-se apenas, como órgãos burocráticos de controlo curricular e não propriamente como espaços para a discussão e reflexão sobre as práticas curriculares.
Em relação à avaliação intermédia ou final do projecto educativo da escola, também é referido por diversos docentes, que esta não é a mais profícua em termos da discussão e reflexão que possa originar entre os professores.
• (…) não existe nesta fase uma avaliação que seja muito profícua, e nos dê o sumo que gostaríamos/24
Outro problema é o suporte burocrático (papelada) que a avaliação envolve, o que acaba por dissuadir as pessoas de uma avaliação muito rigorosa./26 (E: Grupo Focal 1)
• O problema é que nós não efectuamos avaliações em termos de processo, mas apenas avaliações finais de resultado./40
(…) deveria ter existido uma avaliação das estratégias utilizadas, se deram ou não resultado./79 Não houve também uma avaliação correcta do actual PEE. /80 (E: Grupo Focal 2)
A avaliação do projecto educativo da escola, na opinião de alguns professores, resume-se a uma avaliação quantitativa, o que na sua opinião, não favorece a discussão e a reflexão critica necessária ao desenvolvimento do projecto.
Para estes docentes, é importante que ao nível da avaliação do projecto educativo da escola, sejam criadas condições propícias ao desenvolvimento de uma atitude reflexiva pelos professores. Pois só deste modo, na sua opinião, será possível compreenderem as situações e enquadrarem e resolverem os problemas, de uma forma partilhada.
• (…) avaliação deveria passar por pôr as pessoas a trabalhar em pequenos grupos a debaterem e a reflectiram à volta do que fizeram/27.
(…) se não se puser as pessoas a pensar sobre o assunto, a dar opiniões sobre o assunto, a dar sugestões e, a arranjar o máximo denominador comum entre essas reflexões, nunca iremos a lado nenhum, nunca seremos um PEE. /47 (E: Grupo Focal 1)
• (…) as pessoas reunirem-se em pequenos grupos, ou seja desenvolver-se uma espécie de “tertúlia”, a meio do ano lectivo, em que as pessoas conversavam e discutiam, se achavam que estava acorrer bem, o que era importante no PEE, se o mesmo estava a fazer sentido ou não. /55
(…) em vez de uma avaliação intermédia quantitativa como já efectuamos passava, também, por uma avaliação qualitativa. /58 (…) seria importante termos em linha de conta as percepções das pessoas, pois, por vezes, essas percepções ajudam-nos a compreender melhor a avaliação quantitativa. /59 Juntando essas percepções podemos encontrar as razões de ser dos dados objectivos. /60 Passava assim por uma reflexão, o que pode dar conteúdo e significado aos dados estatísticos. /61(E: Professor F)
Estes docentes assumem que uma avaliação qualitativa do projecto educativo da escola, desenvolvida em pequenos grupos de debate e reflexão sobre o projecto, permitirá desenvolver uma visão prospectiva da missão da escola.
Nesta perspectiva, o reconhecimento pelos professores da necessidade de uma maior discussão, confronto e reflexão mais crítica relativamente às práticas, parece-nos potenciar o aparecimento de culturas de colaboração, através do projecto educativo da escola. Talvez se esteja a caminhar nesta perspectiva, pois como refere um dos professores entrevistados:
• (…) não pensamos muito, porque razões acontecem as coisas, e como deveríamos dar a volta às diversas situações. /82 Não fazemos uma análise mais profunda para tentar perceber o porquê daqueles resultados./83
Não sei, como se conseguiria incentivar as pessoas para se conseguir mais alguma coisa./84 (…) era importante, nas diversas estruturas, reflectirmos mais nesse sentido. /85 Devíamos tentar ir um pouco mais longe nas nossas reflexões. /86(E: Professor G) Deste modo começa-se a assistir à necessidade de uma interrogação, reflexão e reconceptualização conjunta das práticas curriculares e extra-curriculares, de modo a se “decidir e gerir o quê e o como da aprendizagem, (…) em função da utilidade para os alunos” (Roldão, 1999:38) e no quadro das finalidades, objectivos e estratégias de intervenção definidas no projecto educativo da escola.
Tal como na concepção, também, na implementação do projecto educativo da escola todos os docentes reconhecem a importância da organização do modo de trabalho dos departamentos de modo a envolver os professores no projecto educativo da escola, e a fomentar a discussão, a partilha e reflexão critica sobre o seu trabalho.
• (…) dever-se-ia reformular o modo de trabalho do departamento. Em vez de plenário em reuniões formais, poder-se-ia funcionar em pequenos grupos de duas a três pessoas, /28 essencialmente nos assuntos que requerem maior reflexão, e só depois se discutiriam as conclusões no departamento./29(E: Professor B)
• (…) dentro do departamento, em pequenos grupos informais (quatro ou cinco pessoas) verificarmos o que é importante para as pessoas em termos do PEE. /45 Verificar, o que é de facto importante para aqueles professores, que estão ali no grupo./46(…) alargar os vários grupos, até chegar ao departamento. /47 Depois alargar aos departamentos, reunir dois departamentos, e assim, sucessivamente para os restantes, com objectivo de alargar a toda a escola./48 (E: Professor F)
• (…) como ponto de partida, poderíamos falar no PEE, no início do ano, em reuniões de departamento ou em reuniões específicas. /36Poderia ser em duas reuniões para melhor reflexão. /37 Uma primeira no departamento e depois outra específica, onde pudéssemos discutir estratégias face ao PEE. /38
Passa por fazermos uma leitura conjunta do PEE, e discutirmos estratégias e questões ou dúvidas que surjam. /42(E: Professor G)
A reorganização do modo de trabalho dos departamentos em pequenos grupos de trabalho irá permitir, na perspectiva dos professores, a discussão, o confronto, a negociação, a reflexão crítica e a tomada de decisões colectivas relativamente à gestão curricular. As opiniões dos professores vêm reforçar a posição de Hargreaves (1998) de “reformular as estruturas escolares (…) de modo a ajudar os professores a trabalharem em conjunto mais eficazmente”(ibidem:290), e permitir o desenvolvimento de culturas colaborativas e reflexivas nos departamentos.
Contudo, reformular o funcionamento das estruturas, através da constituição de grupos de trabalho, poderá não ser condição suficiente para desenvolver atitudes