3.1. Séance 1) : questionnaire sur le document « ET ». ...153 3.2. Séance 2) : Impact de la séance de guidage sur le document « ET ». ...165 3.3. Séance 3) : questionnaire sur le document « Galaxies »...180 3.4. Séance 4) : Impact de la séance de guidage sur le document « Galaxies ». ...190 3.5. Analyse du travail rendu par les élèves sur le document « Matière » ...203 4. EXPERIMENTATION EN CLASSE : CONCLUSION...225
1.
I
NTRODUCTIONAprès avoir cherché, au cours des deux premières années, les critères pertinents qui permettraient la construction et l’évaluation d’une utilisation des DONS en classe, nous avons souhaité construire et évaluer une séquence en situation normale de classe, en l’occurrence de seconde (age 15-16 ans, « grade 10 » ).
Les sondages effectués auprès des professeurs stagiaires français nous ont montré qu’il y avait une attente de leur part, tout au moins en ce qui concerne l’exploitation d’une sortie du type muséal. En effet, si ces professeurs sont convaincus, semble-t-il, de l’intérêt que peut présenter l’insertion d’une forme de vulgarisation dans leur enseignement, notamment en terme de motivation, ils s’interrogent sur la conduite à tenir pour l’exploiter correctement.
Le choix de centrer ce travail sur l’étude de document papier repose sur l’intérêt d’un support peu complexe n’impliquant ni la gestion d’un déplacement hors de la classe ni l’interférence d’un médiateur en la personne d’un animateur de conférence. Cela étant, nous reviendrons en conclusion sur l’idée que l’approche critique et conceptuelle que nous proposons est susceptible d’éclairer le travail qui peut être entrepris par les professeurs lors de l’exploitation d’une sortie muséale.
Au-delà de l’attente remarquée des professeurs stagiaires dans le domaine de l’exposition, nous avons soulignés que le travail sur les ressources d’origine non scolaire dans la classe, quel qu’en soit le support, présente un intérêt majeur. Encore une fois, le choix des documents papier s’est imposé à nous pour des raisons pratiques, mais rien n’interdit de penser qu’un travail similaire puisse être envisagé sur un support vidéo ou Internet.
Le travail préliminaire nous a permis de dégager plusieurs constats sur lesquels nous allons nous appuyer pour effectuer les séances de guidage. Le professeur s’y positionne non pas comme la personne qui apporte un savoir mais comme celle qui guide vers l’analyse d’un document, qui accompagne et complète éventuellement l’approche conceptuelle et critique, et qui a comme objectif de développer l’autonomie des élèves dans cette analyse. Idéalement, au terme de ce travail, l’élève devrait être capable de reproduire seul la démarche entreprise avec lui en classe.
L’investigation effectué en amont a permis de définir nos objectifs pour les élèves pour ces séances de guidage :
ª Identifier le message principal ne semble pas si aisé. Il convient donc d’apprendre aux élèves, en particulier, à distinguer l’objectif principal des éléments intermédiaires d’ordre conceptuel qui permettent d’accéder au message principal. ª Le lien entre les différentes zones d’un document ne se fait pas sans mal, et il
semble a priori d’autant plus difficile d’accéder au message principal que les zones sont multiples et leurs liens moins évidents. Il s’agit alors de discuter avec les élèves le fait que, d’une façon générale, les zones ne sont pas indépendantes et
contribuent toutes, du moins est-ce l’intention de l’auteur, à la compréhension du message principal.
ª La réduction scolaire est une tendance très prégnante dans l’approche que les élèves ont d’un DONS. Il s’agit, rappelons-le, d’une limitation de l’étude du document à l’acquisition des concepts au programme de la classe, au détriment d’une approche critique. Comme deuxième conséquence, il nous semble que l’approche purement scolaire tend à faire perdre le bénéfice de l’effet accrocheur du document, c'est-à-dire du supplément de motivation convoité. Nous avions d’ailleurs repéré, dans le cadre de notre investigation sur l’exploitation des sorties muséales, que les professeurs stagiaires étaient confrontés à un dilemme lié à la crainte que le travail demandé aux élèves n’interfère avec le coté motivant ; mais le travail qu’ils suggéraient de demander aux élèves s’inscrivait systématiquement dans une approche purement scolaire. C’est, par conséquent, vers une approche critique du document que nous orienterons notre démarche, qui vise donc à limiter les effets de la réduction scolaire, sans pour autant adopter, à l’autre extreme, une démarche de réduction anti-scolaire qui négligerait les aspects conceptuels.
ª L’approche critique, dans cette étude, se porte vers la recherche des invraisemblances présentes dans le document et des facilités employées par le concepteur (« EFOP » voir p. 31). C’est à ce niveau que des précisions, des rappels, des approfondissements sur les concepts seront nécessaires afin que les élèves puissent situer plus aisément ces facilités. Une fois celles-ci détectées se pose la question de hiérarchiser les risques qu’elles engendrent au niveau conceptuel. Nous convenons que parvenir à une autonomie des élèves dans cette démarche est un objectif ambitieux, qui ne pourra probablement être atteint que par un travail à long terme, dépassant le cadre de quelques séances reparties dans une année scolaire, mais pour autant nous nous réservons d’observer les éventuelles évolutions sur ce plan.
ª Les élèves identifient assez facilement les éléments du document qui lui donnent son caractère accrocheur. Néanmoins, certains semblent associer dans un premier temps le statut « accrocheur » à une compréhension plus facile. L’enjeu est d’amener les élèves à discuter ce lien, à la faveur de l’éventuel développement d’une satisfaction liée à une compréhension approfondie.
Nous pouvons symboliser les hypothèses issues de nos recherches préliminaires comme en figure 1.
Celle-ci résume les relations hypothétiques sur lesquelles nous fondons le dispositif didactique envisagé. Leur présentation en forme de « boucle vertueuse » signale qu’il ne s’agit pas tant d’une séquence temporelle recommandée, avec point d’entrée obligé, que d’aspects s’appuyant l’un sur l’autre en synergie.
Il s’agit dans la suite, de la mise en place d’une intervention dont la structure se fonde sur cette boucle de relations et sur laquelle nous comptons pour relever des indices quant à sa validité.
2.
M
ETHODOLOGIELe travail de guidage a été réalisé avec une classe de seconde générale et s’est étendu sur une année scolaire. Nous insistons sur le fait que ce travail a été totalement intégré à la progression de l’année, et que, chaque fois, le programme a pu être traité dans son intégralité. Ce point nous paraît particulièrement important car l’opposition principale que l’on rencontre de la part des professeurs à la mise en place d’un travail quelque peu en marge des séquences habituelles est le manque de temps (quand ce n’est pas la « perte de temps ») que provoque ce type de démarche. De notre point de vue, le travail que nous proposons s’inscrit en complémentarité et non en concurrence du travail habituellement mené par les professeurs.
Le travail a ensuite été répété deux autres années dans le même établissement avec le même enseignant-chercheur, auteur de cette thèse, si bien qu’au total nous disposons de trois années consécutives de travail de guidage avec des classes de seconde générale très similaires, avec chaque fois un effectif d’environ 30 élèves. Nous convenons, comme signalé en introduction, que cette identification du chercheur et de l’enseignant désigne ce travail comme tout à fait préliminaire. Il assure une bonne coïncidence entre les intentions didactiques de la séquence et l’approche didactique effectivement mise en œuvre, mais laisse entier celui de l’appropriation par un autre enseignant (vois notamment le projet STTIS, 2000, sur les transformations le plus souvent induites à ce niveau). Nous reviendrons en conclusion sur les informations recueillies dans cette recherche qui sont de nature à augurer des chances
Identification du message principal
Repérage des facilités et les obstacles
potentiels
Elaboration d’une hiérarchie des obstacles potentiels
Meilleure compréhension conceptuelle + Satisfaction intellectuelle Enseignement nécessaire Figure 1 : « La boucle vertueuse » Hypothèse d’un réseau de relations entre les différents aspects du travail critique sur l’étude d’un DONS.
de reprise effective de ce type de démarche par d’autres enseignants, au-delà du format adopté : celui d’une intervention non invasive par rapport au cursus classique à ce niveau.
Les deux documents « ET » et « Galaxies » ont été utilisés pour former les élèves en regard des objectifs que nous nous sommes fixés. Le document « matière » a, lui, été utilisé comme élément d’évaluation pour déterminer quelle était la progression des élèves sur les critères fixés. Un questionnaire sur ce document a donné lieu à un travail noté, effectué à la maison par les élèves.
Chaque année, une séquence complète a été découpée en 5 séances de classe: 1) Réponse au questionnaire « ET ». (20min, en classe entière)
2) Analyse des réponses avec les élèves et guidage sur ce document. (1h30, en demi classe)
3) Réponse au questionnaire « Galaxies ». (20min)
4) Analyse des réponses avec les élèves et guidage sur ce document. (1h30) 5) Synthèse sur le travail rendu par les élèves sur le document « matière » (1h)
Lors des séances 1) et 3) on demande simplement à l’élève de lire le document et de répondre à un questionnaire. Le questionnaire ne comporte que deux questions, ouvertes, identiques pour les deux documents :
1) Quel est le message principal de ce document ? Que cherche-t-on à nous faire comprendre ? 2) Remarques ? Commentaires ? Critiques ?
Comme nous pouvons le remarquer, comparativement au travail conduit dans la phase préliminaire (voir partie 2), le questionnaire a été nettement simplifié. En effet, cette étude préliminaire nous a montré que les élèves donnent des éléments de réponses qui peuvent se croiser entre les différentes questions. Autrement dit, un élève peut, par exemple, formuler une critique dans la réponse à la question X alors qu’elle était attendue à la question Y. Ceci nous a amené à traiter les réponses de façon transversale, c’est-à-dire en cherchant, d’après les critères fixés, les réponses qui correspondent à ces critères, et ce, quelle que soit la question posée. Dans l’objectif de cette séquence de guidage, nous avons donc grandement simplifié le questionnaire préliminaire. Se limiter à deux questions est également un moyen d’insérer cette démarche de manière non invasive par rapport au programme de l’année et ainsi de limiter cette première séance à une vingtaine de minutes.
La question 1 vise à repérer si l’élève est en mesure de formuler une synthèse du message principal pour le confronter au message principal que nous avons choisi comme référence. Le « Que cherche-t-on à nous faire comprendre » est une reformulation qui vise à préciser ce que l’on entend par « message principal » ; cette reformulation nous a semblé nécessaire pour des élèves de 2nde.
La question 2 offre la possibilité de formuler des remarques ou critiques sur le document. En effet, comme nous l’avons décelé, l’analyse critique peut s’exercer chez les élèves si on leur en laisse l’opportunité. La question se veut particulièrement ouverte et vague dans sa formulation afin de ne pas orienter artificiellement la critique. Notre objectif étant de savoir si la critique s’oriente spontanément vers le conceptuel, si les éléments facilitateurs (EF) sont effectivement repérés sans sollicitation explicite, et s’il existe une hiérarchisation des
Lors des séances 2) et 4) conduites en demi groupe, il s’agit de présenter aux élèves une sélection de leurs réponses aux questionnaires. Après quelques minutes de réflexion où l’on demande à chacun de formuler son accord ou son désaccord sur chaque proposition sur le papier, un débat s’engage. Le professeur guide ce débat et propose éventuellement une explication complémentaire lorsque la situation l’exige. Le débat est orienté de manière à répondre aux objectifs fixés plus haut. Au cours de la séance, cette méthode est appliquée à trois reprises correspondant aux trois thèmes que l’on veut développer à savoir :
o L’identification de message principal.
o Le repérage des facilités employées et la hiérarchisation des risques associés (EFOP). o Le jugement des élèves sur la qualité du document et l’intérêt qu’ils y portent.
Les listes des réponses soumises aux élèves et les questions qui ont guidé les débats seront précisées ultérieurement, lors de l’analyse de chaque séance. D’une façon générale, le choix des commentaires figurant dans cette liste est du ressort du professeur/guide. Ce choix vise à faire apparaître toutes les tendances relevées dans les réponses du groupe. La liste doit être limitée pour que le débat ne s’éternise pas et il faut éviter les formulations trop ambiguës ou polémiques qui risqueraient d’entraîner le débat sur une fausse piste. Quelques détails de cette nature seront fournis lors de la présentation des séances.
Les interventions du professeur/guide doivent être considérées comme celle d’un professeur en exercice et non comme celle d’un chercheur. Autrement dit, aucune des interventions n’est prévue à l’avance afin d’assurer le maximum de spontanéité. Le professeur propose de réagir sur l’un des commentaires d’élèves, la discussion s’engage jusqu’à parvenir à une conclusion provisoire et le processus se répète. Il y a, à ce niveau, une importante variabilité à attendre de la part des élèves, et donc une grande adaptabilité à mettre en œuvre de la part de l’enseignant-guide. Il n’est pas nécessaire de traiter tous les commentaires présentés (il y a, répétons-le, un choix délibéré à respecter le temps imparti à la séance, le professeur-guide étant responsable de la gestion du temps). Le but est d’une part d’être progressif dans l’approche de l’objectif (message principal, hiérarchisation des EFOP, intérêt du document), et d’autre part, de valoriser les interventions des élèves et de parvenir à une synthèse que le groupe puisse formaliser.
Au cours des deux premières années, les séances 2) et 4) ont été filmées. Sur les six heures de film au total, seuls les passages qui nous ont semblé alimenter de manière intéressante la réflexion sur ces séances de guidage ont donné lieu à une reproduction dans ce document.
Concernant le document « Galaxies », un travail supplémentaire a été mis en place au cours de la séance 4) afin d’aborder avec les élèves l’effet Doppler-Fizeau. Ce travail s’avérait nécessaire pour la hiérarchisation des risques associés aux facilités employées. Il sera détaillé un peu plus loin dans cette partie.
Enfin, la séance 5) consiste à faire le point sur le devoir rendu par les élèves sur le document « Matière ». Elle se présente comme une « correction » afin de renforcer ce qui a pu être acquis par les élèves ou de poursuivre le travail. Cette séance n’a pas donné lieu à une analyse. Par contre le travail rendu par les élèves a, lui, été analysé afin de déterminer leur progression éventuelle par rapport aux résultats relevés après les séances sur les documents
« ET » et « Galaxies ». Cette analyse nous servira pour évaluer la pertinence du travail et l’intérêt que les élèves y ont porté.
Présentation synthétique des séances :
Année et effectif Document Séances/ durée
Document « ET » Séance 1 : questionnaire papier (20min) Séance 3 : débat* filmé (1h30) Document « Galaxies » Séance 2 : questionnaire papier (20min) Séance 4 : débat* filmé (1h30) Année 1
N=30
Document « Matière » Analyse du travail rendu par les élèves puisSéance 5 : correction du devoir (1h) Document « ET » Séance 1 : questionnaire papier (20min) Séance 3 : débat* filmé (1h30) Document « Galaxies » Séance 2 : questionnaire papier (20min) Séance 4 : débat* filmé (1h30) Année 2
N=33
Document « Matière » Analyse du travail rendu par les élèves puis Séance 5 : correction du devoir (1h) Document « ET » Séance 1 : questionnaire papier (20min) Séance 3 : débat* non filmé (1h30) Document « Galaxies » Séance 2 : questionnaire papier (20min) Séance 4 : débat* non filmé (1h30) Année 3
N=31
Document « Matière » Analyse du travail rendu par les élèves puis Séance 5 : correction du devoir (1h)
Tableau 3.1 : Récapitulatif du recueil de données dans la phase de guidage. * en demi-classe