Ao investigar a origem e o desenvolvimento do Drama como um método, podemos perceber que este já surge centrado nas questões relativas à experiência dos indivíduos.
Talvez tenham sido os precursores remotos Jean Jacques Rousseau e Friedrich Froebel10, ainda na transição dos séculos XVIII e XIX, os primeiros a
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Froebel é conhecido como o idealizador dos “jardins de infância” e as técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a ele. Em sua analogia ao jardim, kindergarten - compara o aluno com uma planta e o professor como mãe – jardineiro. Segundo Froebel, as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem e não apenas diversão, mas um modo de criar
discutirem a abordagem comum que acreditava na educação como uma forma de instrução, de transferir o conhecimento de fora para dentro.
Courtney (2006) nos coloca que o período da filosofia romântica retomou a natureza e seus valores: o que era natural passou a ser valorizado e o antinatural, portanto, desvalorizado. Este contexto se refletiu em Rousseau e seu discípulo Froebel, que apresentaram já naquela época uma filosofia que colocava a aprendizagem num nível interno e que se efetivava através do jogo. A aprendizagem seria baseada nas necessidades do indivíduo e o professor seria o responsável por ajudá-lo a explorar essas necessidades.
Aqui cabe uma distinção, feita por Richard Courtney (2006), para diminuir a confusão entre os que estudam ou participam de discussões acerca da educação dramática: a diferença do método dramático e o teatro. Embora ambas as formas envolvam o principio básico do jogo11, o método dramático se apoia na utilização do jogo dramático e pode ser utilizado como forma de abordagem em qualquer disciplina, pois se baseia neste princípio da experiência. Já o teatro em si, tem no jogo dramático um fim em si mesmo, voltado para o desenvolvimento pessoal da criança e também como disciplina independente no currículo.
Ainda segundo Courtney, a educação dramática se desenvolveu a partir de outras disciplinas intelectuais que também se voltavam para a criança: a filosofia educacional, a psicologia, a sociologia e a cognição. O drama na educação foi se delineando justamente num contexto anglo-saxão de discussões sobre um ensino mais centrado no indivíduo.
Segundo Courtney (2006) quando o teatro e o jogo na educação moderna foram baseados nas características pedocêntricas - na qual se fundamentaram John Dewey, Caldwell Cook12, e Winifred Ward13 - produziram uma espécie de
representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Baseado na observação das atividades das crianças com jogos e brinquedos, ele foi um dos primeiros pedagogos a falar em autoeducação, um conceito que só se difundiria no início do século 20, graças ao movimento da Escola Nova. Alguns de seus preceitos foram incorporados por John Dewey.
11 Segundo Courtney (2006) o jogo pode possuir duas variações, o play ou o game. Por play se
designa a atividade a qual nos dedicamos simplesmente porque a desfrutamos, e aqui se encaixa também o jogo dramático, que contém personificação ou identificação, o jogo de regra por sua vez faz parte do game, pois traz a formalização do jogo em modelos com regras.
liberalização da disciplina. Como estavam emparelhados às outras artes (como no caso da produção visual da criança) foram num primeiro momento desdenhados, pois acabavam por se colocar sob a bandeira da autoexpressão sem definir o que era esta expressão.
Uma resposta a esta perspectiva foi dada por Peter Slade, que no final da década de 50, trouxe uma substancial contribuição na conformação do pensamento centrado na valorização da experiência da criança, elevando o jogo dramático infantil a uma forma de arte com direito próprio:
No drama [...] a criança descobre a vida e a si mesma através de tentativas emocionais e físicas e depois através da prática repetitiva, que é o jogo dramático. As experiências são emocionantes e pessoais e podem se desenvolver em direção a experiências de grupo. Mas nem na experiência pessoal, nem na experiência de grupo existe qualquer consideração de teatro no sentido adulto, a não ser que nós a
imponhamos. [grifo do autor] (SLADE, 1978, p. 18)
Em Child Drama14 enfatizou aspectos da imaginação, da espontaneidade e da criatividade que tanto pululavam nas tendências da pedagogia da criança como o centro da aprendizagem e ao sugerir que na experiência do drama todos são fazedores e que não é preciso distinções entre plateia e atores, apontou para as noções de absorção e de sinceridade, requisitos para o envolvimento da criança.
Weltsek-Medina (2007) busca a professora de drama educação Harriet-Finlay Johnson, como uma das principais interlocutoras nesta discussão: ao perceber que em peças trabalhadas em escolas se focava muito na interpretação e na valorização estética de um desempenho, ela propôs que o estudante criasse o jogo de maneira que independesse de como um adulto poderia perceber o resultado e que qualquer posterior criação - como produto final - seria representativa da visão do estudante, de sua própria experiência.
Foi trilhando este mesmo caminho que Dorothy Heathcote também se preocupou com o fato de que as experiências dos participantes estavam sendo negligenciadas. Heathcote afinava-se com a perspectiva de Johnson ao dar vazão à experiência do estudante e afirmava que a principal maneira com a qual ele poderia
13 Courtney (2006). Ward publicou Creative Dramatics em 1930 onde fez uma combinação do play
way com o jogo livre e o teatro de crianças. Este trabalho avançou muito nos EUA e inclusive deu
nome a um movimento de atividade dramática denominado Creative Dramatics.
14 Parte do trabalho Child Drama, de Peter Slade, foi traduzido no Brasil por Tatiana Belinky com o
interagir com o drama era através de uma intensa relação pessoal com o material. Através do envolvimento com as questões apresentadas em um momento dramático, os desafios seriam colocados para que enfrentassem não só o seu entendimento da questão, mas também, uma melhor maneira de se comunicar.
A diferença essencial entre Heathcote e Johnson, segundo Weltsek-Medina (2007), estava no ponto de vista de um produto final. Para Heathcote, o produto final, um espetáculo, não aumentaria o valor de um drama como uma experiência de aprendizagem. O próprio processo garante seu valor, quando não deixa de lado a preocupação com a forma, com signos visuais, quando mantém o foco no gestual, nos confrontos espaciais, etc.
A valorização da experiência da criança traz consigo a consequente problemática dos aspectos individuais da experiência: Bolton (1984) nos coloca que Slade (1978) via o teatro formal como um estágio final de desenvolvimento de uma criança, mas que ao optar pela atividade centrada na criança partia de noções como “círculos pessoais” e “individualização”.
Um colaborador próximo de Peter Slade e que também se concentrou no indivíduo foi Brian Way: enfatizava os exercícios, a ampliação dos horizontes do que pode ser incluído em uma aula de drama e a intuição. O drama, para o autor, era visto como um momento de experiência direta, que transcendia meros conhecimentos, enriquecia a imaginação, e possivelmente tocaria o indivíduo. No entanto, sua abordagem foi questionada por privilegiar este aspecto individual em detrimento do coletivo.
Dorothy Heathcote é quem abre a discussão sobre a importância da experiência coletiva e ao fazê-lo “traz novamente à tona a possibilidade dos membros do grupo se tornarem unidos em sua resposta aos símbolos dramáticos” (BOLTON, 1984, p.31, trad. nossa). É por este aspecto coletivo que Bolton defende a ideia de colocar o drama no currículo como uma forma de criar a base para uma educação social. Seu principal conceito é que o drama é uma atividade mental que pode efetivamente melhorar a empatia, e por fazê-lo, pode contribuir para a compreensão partilhada entre as pessoas.
O aspecto processual do ensino também foi revisto: Bolton (1999) declarou ser Cecily O’Neill a responsável pela entrada da expressão drama-processo no vocabulário do drama. O drama-processo inaugurou um modelo de educação dramática cujo desdobramento se deu a partir dos questionamentos da Professora
Harriet-Finlay Johnson e que foi se estruturando e ganhando maior envergadura com Heathcote e com o próprio Bolton. O que O’Neill acrescentou ao drama Heathcotiano, segundo Nilton Hitotuzi (2002), foi a ironia dramática, o sentido da improvisação e a contribuição para uma aprendizagem mais estética15.
Ao fazer uma aproximação do modelo de drama processo de O’Neill, ao drama vivencial de Dorothy Heathcote, o autor coloca que existem muitas ressonâncias e influências do trabalho desta sobre o de O’Neill. Ambos possuem uma estrutura que se desenvolve através de episódios, que parte de exploração temática ao invés de textos prontos, a atividade dramática independe de roteiros, o texto e seu sentido vão sendo construídos no curso pela ação de todos. Terminologias diferentes organizam as abordagens: Heathcote parte do uso de material histórico e de sua reconstrução e reinterpretação, já O’Neill define o ponto de partida como pré-texto16.
Isto nos leva a perceber que Heathcote, ao concentrar-se sobre os objetos materiais no qual o drama é baseado, inaugura uma abordagem mais científica da experiência: para ela “os objetos materiais do mundo fornecem a fonte comum de vista do cientista do conhecimento” (BOLTON, p. 59. trad. nossa). O conteúdo é importante para ela, a ação deve ser focada em algum tema ou objeto e quando a criança estiver ciente do objeto, mediante análise e exploração, vai celebrá-lo.
Tanto Heathcote como O’Neill trabalham a partir da improvisação e utilizam-se da estratégia do Teacher in Role17, e se Heathcote objetiva uma mudança na perspectiva do participante, O’Neill nos apresenta uma total indeterminação de um possível ‘produto final’. Apesar de trabalharem a partir da improvisação, as duas abordagens divergem no sentido que dão à interpretação. Heathcote segue o principio da improvisação que repousa nos jogos teatrais de Viola Spolin e O’Neill problematiza a limitação da descoberta e da exploração que existe no jogo de regras
15 HITOTUZI, 2002, p.184 16
O’NEILL, 1995, p. 136. Um pré-texto pode ser qualquer coisa que seja capaz de: (a) ser responsivo à transformação imaginativa; (b) sinalizar tensões, mudanças ou contrastes; (c) evocar questões relativas aos binômios identidade-sociedade e poder-possibilidade; (d) gerar o mundo dramático com economia e clareza; (e) propor ação; e (f) implicar transformação. Espécie de fio condutor pelo e no qual é tecido o texto do Drama-Processo.
17 O Teacher in Role é uma estratégia criada por Heathcote a partir de suas experimentações sobre o
papel do professor no processo de drama. Trata-se basicamente de uma relação e fluxo de informações entre professor e participantes do drama.
que definem o campo de forma rígida, além de promoverem certa competição entre os participantes.
No Brasil, o drama tem sido abordado ainda timidamente quando comparado ao amplo desenvolvimento sustentado pela sua utilização em países anglo-saxões. Nestes países, o drama apresenta uma gama vasta de aplicação dentro das perspectivas curriculares, são muitos professores trabalhando com esta abordagem, adaptando aos seus contextos e situações, desenvolvendo diferentes terminologias e contribuindo para o aspecto aberto e plural.
Uma das características que pode ser destacada na chegada do drama ao Brasil através de Beatriz Cabral18 é o enfoque que visa priorizar o aspecto teatral e a aquisição de conhecimentos da linguagem específica do teatro.
É comum o uso de convenções e técnicas teatrais no ensino de primeiro e segundo graus, usualmente como elementos facilitadores da aquisição e fixação de conhecimentos. Entretanto, seu uso em si, distanciado de um contexto dramático, não vai além de possibilitar uma estratégia dinâmica de conhecimentos. O potencial estético do teatro na educação, de conhecer e sentir (envolvimento emocional) perde- se ao se separar as técnicas teatrais do contexto dramático. (CABRAL, 2006, pp. 11- 12)
O aprendizado e o aprofundamento da linguagem teatral proporcionado pelo drama, mais do que simplesmente sua aplicação como ferramenta, são desenvolvidos no fazer. Aliado às convenções específicas que, ao serem introduzidas vão relacionando contexto e conteúdo, o drama busca unificar o conhecimento e o envolvimento dos estudantes, o experimento e a experiência.
Podemos delimitar o drama aqui pesquisado dentro desta corrente que se manifesta em seus pressupostos básicos: enquanto atividade de ensino trabalha dentro de contextos e circunstâncias de ficção, desencadeando processos episódicos ao articular um pré-texto que delimite a narrativa através da mediação do professor como elemento principal - a aprendizagem acontece na troca entre subjetividades. Este aspecto pedagógico do drama não está baseado em técnicas ou treinamentos específicos ao teatro e à atuação, todo participante pode entrar, se
18 Como encontramos uma variação nas referências da autora, ora lidas como Beatriz Cabral, outras
como Biange Cabral, quando nos referirmos à autora nesta comunicação, optaremos por utilizar Beatriz Cabral ou apenas Cabral.
colocar, experimentar: com sua presença (o prazer do fazer) e significado (construindo o conhecimento cientificamente).
Esta abordagem nos aproxima daquilo que sugeria Rancière: de que diante do teatro, existiriam apenas indivíduos “abrindo seu próprio caminho através da floresta de palavras e coisas que se colocam diante deles ou em volta deles.” (RANCIÈRE, 2001, p.118). No caminho para a emancipação do conhecimento, o que tem que ser colocado à prova, segundo Rancière, é a capacidade do teatro de fazer qualquer um igual a todo mundo.