“— E de que outras maneiras se pode ajudar um professor?
— Nunca discorde. Nunca aponte contradições. Nunca levante questões que possam aprofundar o assunto, indo além do que está sendo ensinado. Nunca demonstre que está perdido. Sempre finja que entendeu cada palavra.
No final, vai dar tudo no mesmo.”
Daniel Quinn
Quando Rancière se volta a Joseph Jacotot19, ele conclui que a tarefa do
mestre seria a de inspirar:
O aluno do mestre ignorante aprende o que o mestre não sabe, já que o mestre fala para ele procurar alguma coisa e recontar tudo o que ele descobriu no caminho, enquanto o mestre verifica se ele está realmente procurando. O aluno aprende alguma coisa como um efeito do ensinamento do mestre. Mas ele não aprende o conhecimento do mestre. (RANCIÈRE, 2010. P.116).
Partindo da perspectiva de Rancière estabelecemos uma aproximação com o drama: quando os participantes embarcam no contexto através de um envolvimento com o material introduzido (pré-texto, imagens, pacotes de estímulos, questões problema), a compreensão deste material acontece através da exploração pessoal do participante, mesmo que o professor proponha o material a ser investigado.
19 Joseph Jacotot (1770-1840) foi um professor francês que diante de uma situação pedagógica
diversa, acaba por romper com os padrões que até então eram vigentes nas tarefas do ensinar. Sua história é trazida por Rancière em O mestre ignorante (2004).
Como “O papel do mestre é romper com este processo tateante de tentativa e erro.” (RANCIÈRE, 2010, p.113), o drama coloca o professor como um mediador do saber, provocando e propondo desafios para os participantes num processo de apropriação da experiência. Logo, o professor cuja convicção permita abordar o drama como um encontro social, uma aquisição de conhecimentos através do contraste de perspectivas, vai estar atento para evitar a simples transmissão de informações.
Se “Para evitar o embrutecimento é preciso que exista algo entre o mestre e o aluno” (RANCIÈRE, 2010, p.116) e Jacotot utiliza-se do livro como elemento de mediação, podemos aproximar este ‘algo’ de uma coisa que ao mesmo tempo conecte o estudante e também o separe no processo de drama: a estratégia do
Teacher In Role - TIR.
Através da mediação proporcionada por esta estratégia, que podemos encarar como uma convenção exterior tanto ao professor quanto ao estudante, torna-se possível verificar o que ele “[...] viu, o que ele disse a respeito, o que ele pensa sobre o que disse.” (RANCIÈRE, 2010, p.116) O professor que trabalhe no sentido de questionar paradigmas existentes pode facilitar a comunicação através desta estratégia, isto é, ao assumir papéis no contexto de ficção ele vira ‘o jogo’, contradizendo e desafiando o que o aluno fala de forma a provocar seu raciocínio e estabelecer confrontos, os quais só poderão acontecer se ele estiver assumindo um papel.
O TIR, foi desenvolvido por Heathcote e, como já visto anteriormente, está diretamente relacionado ao fluxo de informações entre professor e aluno durante o processo de Drama. Conforme a descrição de Neelands:
O professor, ou quem estiver responsável como facilitador do grupo, manipula as possibilidades teatrais e as oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo contexto dramático, de dentro do contexto, adotando um papel apropriado a fim de: excitar interesse, controlar a ação, convidar envolvimento, provocar tensão, desafiar pensamentos superficiais, criar escolhas e ambiguidades, desenvolver a narrativa, criar possibilidades para o grupo interagir no papel. O professor não está atuando espontaneamente, mas está tentando mediar seus objetivos de ensino através de seu envolvimento no drama. (1990, p.32)
Para Neelands, trata-se de uma mediação através do improviso, onde o professor entra e sai do papel conforme a necessidade dos objetivos de ensino; ou como coloca O’Neill (1995, p.64), uma mediação que funciona no sentido de “administrar a ação, operar a estrutura, e funcionar como dramaturgista”.
Somers (1994) aponta para esta questão quando coloca que devem estar claros os sinais de quando o professor está no papel ou não está e que:
Os professores devem estar atentos à simples concessão através do papel da sua própria visão de como o drama deve progredir. A sua intervenção deve ser no melhor interesse do trabalho à mão, desafiando ou aprofundando o envolvimento dos estudantes e não ameaçando a sua propriedade do drama. (SOMERS, 1994, p.50, trad. nossa)20
No processo de aprendizagem, “O TIR pode ser um dispositivo útil para permitir que os alunos para organizem e comuniquem conhecimentos recém-adquiridos [...]” (SOMERS, 1994, p.51, trad. nossa)21. Estando no papel, o professor pode fazer declarações ou fazer perguntas que vão solicitar explicações de um contexto, dando relevância ao conhecimento dos alunos.
Nem todos os professores sentem-se à vontade para trabalhar com o TIR, mas esta é uma estratégia que permite aproximar-se dos alunos e mediar o fluxo de informações, tornando a aula um encontro. No caso do drama aplicado ao ensino do teatro ou a processos de criação cênica, esta estratégia pode contribuir para a ampliação da imaginação criativa, da manutenção da atmosfera e também da teatralidade.
Um reflexo disso foi a tradução do Teacher in Role22 no Brasil para ‘professor personagem’ e não apenas ‘professor no papel’. Esta transposição foi feita por Beatriz Cabral em 1995 ao serem consideradas duas questões: uma delas foi a dificuldade de encontrar um termo adequado para role – que designa o ‘papel social’ e a outra foi o fato de que o teatro na escola estava aqui tradicionalmente mais ligado a jogos teatrais e teatro de animação (CABRAL, 2008). Assim, o ‘professor personagem’ foi usado desde então, por instigação de pesquisa e com o objetivo de ampliar a cultura teatral dos alunos, através de atualização de textos dramatúrgicos ou de textos como pré-textos.Ao optar por este termo, Cabral não deixa de entender
20 SOMERS (1994, p.50)
“There should be clear signals as to when the teacher is in role or then not – a scarf donned, or a hat worn, for instance. Teachers should beware of simple indulging through role their own vision of how the drama should progress. Their intervention should be in the best interests of the work in hand, challenging or deepening the students involvement and not threatening their ownership of the drama.”
21 SOMERS (1994, p.51)
“Teacher in role can be a useful device for allowing students to organize and communicate newly acquired knowledge […]”
que dentro do conceito de TIR existam as dimensões da teatralidade – de representação e presença23.
Esta possibilidade de ampliação das dimensões da teatralidade do professor personagem apresenta-se como uma realização efetiva no contexto ficcional, quando o professor pode atuar como um personagem e não apenas assumir papéis sociais. No entanto, quando levados às últimas consequências – no caso de o professor assumir um único personagem durante um episódio ou processo – uma questão pode ser levantada: ao mesmo tempo em que funciona como um modelo que aproxima o participante do texto dramático ou das questões técnicas e estéticas relativas à representação, esta intervenção pode assemelhar-se a uma ambientação cênica e, ao explorar os aspectos teatrais em seu limite, pode vir a criar ‘espectadores’, intimidando de certa forma os alunos e retirando sua propriedade na construção da narrativa em drama.
Conforme O’Neill, talvez Heathcote já nos antecipasse esta problemática ao afirmar que, trabalhando no papel, o professor troca algumas das qualidades de uma apresentação na qual ele está lá para ser olhado enquanto usa ‘sinais’ e suas ações, gestos e palavras podem ser lidos pela classe. O que O’Neill enfatiza é que este trabalhar no papel é uma apresentação e não uma performance, e deve excitar o tipo de atenção dos participantes que irá levá-los a procurar pistas sobre a características do mundo ficcional que está sendo criado. (TAYLOR, 2006, p.84)
Ao atentar para o fato de que ao assumir o papel o professor não necessita habilidades ou técnicas próprias ao teatro, O’Neill irá propor posicionamentos e não papéis a serem assumidos na ficção porque o TIR serviria para “balancear os poderes em sala de aula e alterar relações e atmosfera.” (TAYLOR, 2006, p.96).
Somers (1994) também aborda esta questão do balanceamento do poder: além de promover estrutura e ordem, o professor deve encorajar os alunos em suas relações com o conhecimento em diversos aspectos que vão desde o estímulo para que não embarquem no trabalho sentindo-se desanimados até a extensão máxima das habilidades dos alunos. Para isso, é necessário que o professor ganhe a confiança e o respeito dos alunos e a maneira mais simples de ganhar esta
23 Atualmente, tem-se usado a expressão TIC (teacher in character), que não existe no drama inglês,
confiança é adotar o formato de ‘ajuda’, onde o professor pode assumir o papel de um indivíduo com problemas ou dificuldades e que procura ajuda dos alunos investidos de um conhecimento especial que lhes permite ajudar.
Trata-se segundo Bolton (1984) de atentar para uma flexibilidade dos poderes onde o poder do professor no papel não se caracteriza por um poder convencional, mas um poder que traz um potencial para que ele venha a perdê-lo, fazendo com que a relação de poder entre ele e os alunos seja percebida como negociável. Não é apenas controlar a atividade que se faz em sala de aula, amplia-se para estruturar o trabalho e as relações.
Beatriz Cabral caracteriza o TIR como uma intervenção do professor que oscila entre o nível metodológico (estruturando e dando sequência ao trabalho através de tarefas que estão ligadas as criações anteriores) e o ideológico (permitindo contribuições, administrando percepções e principalmente interagindo). O professor seria o responsável pela forma de engajar os participantes e sua intervenção está relacionada à qualidade da sua atuação. Segundo Cabral (2009), esta qualidade de atuação do professor relaciona-se, antes da possibilidade do professor atuar como uma personagem, com suas funções e níveis de intervenção dentro do drama: introduzir o pré-texto; estruturar e dar sequência ao trabalho; administrar a percepção do participante em relação a uma situação e propor novos desafios a partir das escolhas dos participantes buscando aperfeiçoá-los através da forma.
A forma de intervenção do professor é uma habilidade adquirida através da experiência do drama. Segundo Cabral (2009), que participou de processos de formação de professores de Drama coordenados por Heathcote, esta habilidade é trabalhada enquanto: 1- o professor lê o contexto e atitude dos participantes e questiona o conhecimento sobre o assunto a ser investigado; 2- amplia e realça a contribuição do participante; 3- pinça, no processo, um problema com potencial dramático, introduz uma nova convenção e direciona; 4- desafia os participantes estimulando expressões verbais e visuais; 5- toma o ponto de vista que predomina num episódio para desencadear o próximo.
O trabalho do professor no papel possui complexidade e flexibilidade, e como podemos perceber, sua proficuidade parece estar na sua função de permitir ao professor que instigue e de um passo atrás, que provoque com questões e depois tome distância, balanceando os poderes em sala de aula. Neste jogo de mediação, o
aluno aprende não o que o professor sabe, mas aprende algo como efeito daquilo que o professor instigou. Ele é colocado diante das situações e a partir de suas percepções do material introduzido, de sua própria necessidade, faz suas interpretações.
Como não basta apenas inserir o aluno numa situação para que ele aprenda sendo necessário criar um contexto de aprendizagem, esta mediação do professor instiga o aluno a estabelecer relações que o levem a descobertas e que ampliem suas capacidades imediatas de aprendizagem.
O drama, trabalhando a partir do nível de desenvolvimento real do aluno, possibilita através da troca de experiências, da interação, colaboração e do diálogo, que o aluno alcance o nível de desenvolvimento potencial, que segundo Vygotski, define as funções que estão em processo de desenvolvimento no aluno.