Quels espaces vécus pour les trois communes : L'école comme lieu de rencontre et de

A partir dos anos de 1990, os governos brasileiros passaram a produzir e a implementar uma série de ações políticas que traduzem acordos bilaterais firmados para orientar a educação da América Latina, conforme os ditames neoliberais. Nesse particular, Pérez Gómez (2001) insiste que essas políticas educacionais fomentam a descentralização de poderes e de encargos da União para as escolas e para a sociedade assim como a competitividade entre as instituições para incrementar a sua produtividade e melhorar os resultados educacionais, reduzindo, porém, os investimentos no setor.

Por esse viés, o autor mostra que a educação é tratada como uma mercadoria e que as instituições escolares tendem a deixar de cumprir a sua função educativa porque o mercado reproduz as desigualdades socioeconômicas, transformando-as em desigualdades pessoais e profissionais definitivas. Além disso, ressalta que as exigências do mercado não consideram valores éticos nem educativos, mas a rentabilidade das ações fazendo com que os objetivos de curto prazo se convertam no objetivo central das instituições escolares à custa do desvanecimento dos pressupostos humanistas na educação.

Essa postura é corroborada por Rosar e Krawczyk (2001, p. 39), para quem a reforma educacional desenvolvida pelos países latino-americanos, em particular o Brasil, é influenciada pela economia de mercado, que define não só novos papéis para os atores educativos mas também

[...] novos valores de socialização, na busca não apenas de uma nova distribuição de competências entre o Estado e a sociedade, mas também, e não menos importante, a construção de novas representações nos atores a partir da internalização da necessidade de novas relações sociais ancoradas em critérios fundados nas práticas competitivas, individualistas, privatizantes e, portanto, essencialmente mercadológicas.

As políticas que estão sendo introduzidas no contexto educacional não atendem às necessidades dos educandos nem dos educadores; tampouco podem prescindir destes. Por isso, a sua implementação é aceita em determinados aspectos e contestada em outros, porque nem sempre considera a realidade escolar nem as crenças que movem as pessoas. Essas políticas visam imprimir determinadas concepções que servem aos propósitos do capital, implicando também em fazer concessões às categorias profissionais. Por outro lado, certas concessões ressignificam determinadas aspirações dos educadores a fim de convencê-los a aderir aos princípios que orientam a reforma educacional.

Os profissionais da educação estão atentos às transformações, em escala mundial, que influenciam a vida das pessoas em âmbito local, percebendo também as repercussões nas relações existentes na própria escola. Por isso, na Escola Municipal Professor Ascendino de Almeida, os educadores entrevistados reconhecem que as políticas educacionais instituídas no país e na rede municipal de educação em Natal – RN têm a influência de instâncias transnacionais de poder. Eles compreendem que a forma como essas políticas são impostas às escolas deve-se ao fato de o Estado estar comprometido com as orientações de organismos financeiros internacionais em função da sua dívida externa (LEONOR, 2006; LETÍCIA, 2007; ALICE, 2006).

Essas professoras consideram também que muitas inovações trazidas pela reforma não atendem às necessidades do aluno com quem trabalham nem prestam o devido apoio ao desenvolvimento do trabalho educativo. Como mostra Alice (2006), as políticas educacionais brasileiras

[...] sofrem a influência externa. A gente sabe que existem interesses políticos, econômicos, porque desde o início que a gente estuda a história da educação, desde a época da colonização, a gente sabe que há os interesses políticos que perpassam todas essas mudanças, que existem os interesses dos grupos dominantes. As

mudanças que acontecem na educação são interesses de alguém e este alguém a gente tem que ter bem claro.

Nós trabalhamos, eu tenho esta clareza, para a classe popular, mas, as mudanças que acontecem na educação, ao longo da história, não atendem aos interesses do povo. A gente vê o currículo, a carga horária [...].

Tal como demonstra a educadora, sabemos que o distanciamento entre as políticas educacionais e o trabalho escolar deve-se à diversidade de interesses de classes (a classe dominante e a dos supostos beneficiados da educação pública) em âmbito geral. Por isso, tornou-se possível que as políticas educacionais fossem definidas fora do País e incorporadas pelos poderes nacionais, sem que houvesse uma discussão prévia abrangendo os educadores organizados em associações e sindicatos, o que tornou essas políticas, em certa medida, incompatíveis com as prioridades e as posturas políticas dos atores escolares. Assim, as políticas educacionais brasileiras continuam pautadas na centralização do poder, no autoritarismo dos dirigentes dos sistemas, o qual se traduz nas determinações burocráticas para as escolas.

É provável que essa separação entre quem decide e quem executa as políticas educacionais influencie o envolvimento dos professores. Como bem interpreta Hargreaves (2002, p. 126), os professores comprometem-se a implementar as mudanças que consideram “[...] consistentes com suas próprias crenças educacionais e sociopolíticas”. Se as mudanças não atendem a esses requisitos, os profissionais, conscientes de suas responsabilidades, podem não se sentir comprometidos com a execução das políticas. É o que podemos concluir dessa afirmação de Alice (2006):

[...] Como vem de cima para baixo, quando o professor toma conhecimento e ele parece dizer: ‘Eu não existo, eu não tenho espaço dentro dessa organização, então, eu vou fazer do meu jeito. Conforme eu quero fazer [...]’. Quando acontecem as mudanças não se vê a estrutura da escola, o espaço físico, se realmente essa escola tem condições [...].

A gente tem que ter compromisso com o cidadão público. Sempre acontecem mudanças [...] e a gente está vendo cada vez mais a educação indo lá... o buraco está cada vez mais profundo. Não vai ser só através do decreto que as coisas vão acontecer, eu acredito na mudança, ela tem que estar acontecendo no chão da sala de aula, vinda do professor.

Na verdade, não podemos esquecer que, embora a direção da reforma educacional seja instituída, os sujeitos que a executam são seres de cultura, de crenças, de sentimentos, que não mudam seus posicionamentos ao sabor de instituições autoritárias, mas conforme suas próprias concepções e suas crenças socioculturais, políticas, religiosas e educacionais. A educadora evidencia, desse modo, qual o seu compromisso e com quem está comprometida.

Esse é, portanto, o foco a partir do qual esses profissionais da Escola Municipal Professor Ascendino de Almeida interpretam e implementam as políticas educacionais. Estas, apesar de serem impostas por lei, não são executadas cegamente, mas submetidas à reflexão considerando a realidade escolar, suas condições materiais e humanas e as crenças dos sujeitos que a compõem.

Conforme Lima (2001), entre a produção normativa e a sua execução no contexto escolar existe um longo percurso em que a mensagem produzida originalmente pode submeter-se a alterações, sendo interpretada de maneiras diversas. O autor considera ainda que as escolas produzem regras próprias tanto para garantir ou gerar respostas alternativas à normatização burocrática quanto para preencher espaços não regulados. Para tal alcance, os atores definem os seus próprios objetivos, interesses e estratégias de enfrentamento das adversidades.

Tornou-se evidente nesse estudo que existe, por parte dos profissionais da Escola Municipal Ascendino de Almeida que participaram da pesquisa, um sério compromisso com o sujeito concreto com o qual convivem, diante de quem se sensibilizam, dadas as condições de desumanização a que estes estão submetidos. Por isso, selecionam aspectos das políticas que correspondem às crenças e aos objetivos da sua realidade específica, tendo em vista os compromissos, os significados construídos internamente e a postura teórico-política que assumiram. Quando necessário, criam mecanismos para contornar o autoritarismo dessas determinações legais que, na maioria das vezes, são interpretadas (e até questionadas) a partir de objetivos e crenças próprias. Nesse sentido, Sofia (2007) ressalta:

Vem uma mudança da Secretaria, a gente questiona, mas, a gente não fica só questionando. Quando a gente tem a oportunidade de participar dessa decisão, a gente quer participar e, o tempo todo, a gente briga por isso, mas quando chega a coisa já pronta, a gente vai lá reclamar. Mas também, nesse ínterim, a gente procura ajustar a escola a essas mudanças, porque a gente entende que faz parte de um sistema, você não pode bater de frente com o sistema, você pode furar o bloqueio e

procurar o seu espaço dentro do sistema, agora bater de frente com ele não, porque

o sistema é o sistema, você tem que seguir as normas. Agora, tem hora que fica meio difícil.

Sendo a escola parte de um sistema, é necessário que se mantenha integrada ao todo, o que não impede que os profissionais venham a furar o bloqueio e procurar o seu espaço sempre que houver necessidade de firmar suas próprias crenças e objetivos, considerando os compromissos assumidos como educadores. Não há como negar que esse tipo de interferência acontece, por vezes, mas sempre tentando evitar o confronto direto com o sistema que representa o controle do Estado. Isso porque, conforme Poulantzas (1980), o Estado detém o

uso legítimo da repressão, da força e da ideologia, contribuindo para organizar um consenso de certas classes em relação ao poder público.

Mesmo reconhecendo que determinados aspectos das políticas educacionais não vislumbram as reais necessidades do aluno com quem trabalham, Sofia (2007) considera que também estão ocorrendo inovações importantes na educação, impulsionadas por alguns governantes (em âmbito federal e local) que revelam a intenção de implementar melhorias nesse setor. Assim, identifica alguns aspectos que impulsionam mudanças na escola onde trabalha:

Não que não tenha vindo deles, mas, no sentido de que eles sentem essa pressão popular, porque a população está carente, ela está gritando, ela não suporta mais políticas inoperantes, [...] viver nessa miséria social e cultural. Isso aí está fazendo com que emane da população uma sede de democracia, de qualidade nas instituições públicas, de um modo geral.

Entendemos, pois, a partir desse pronunciamento, que a pressão popular consiste em uma condição de mudança social que, a longo prazo, pode impulsionar conquistas significativas em direção à construção de uma sociedade mais democrática. Sofia (2007) também reconhece que há, por parte de alguns dirigentes, uma real vontade política de empreender melhorias em benefício de todos, a exemplo da composição de quadros de pessoal bem mais qualificados para atuarem nas várias áreas de conhecimentos.

Assim compreendida, a reforma educacional não é movida apenas por diretrizes internacionais mas também pela capacidade política e técnica das pessoas e pelas pressões locais provenientes de setores organizados da sociedade, inclusive aquelas feitas pelos educadores que possuem um papel importante na implementação das políticas educacionais. Nesse caso, também não se pode prescindir da vontade política dos dirigentes no exercício do poder em âmbito nacional e local, vez que eles próprios definem a forma como as diretrizes devem ser implantadas de modo a se converterem em melhorias para a educação.

Para Sofia, (2007), certas “[...] decisões que chegam parecem que ouvem, assim, um pouco, o eco dos anseios que estão postos para a educação [...]”, dentre as quais a vice- diretora identifica: “[...] material, a questão da autonomia da escola [...], apesar de que ela não é o sonho que todos nós queremos. [...] o que essa escola tem recebido de material impresso, de revistas, de catálogos, [...] verbas federais para a formação de professores [...]” (SOFIA, 2007). Assim, apesar de as decisões políticas não serem tomadas conforme o desejo das pessoas, podemos identificar conquistas importantes. Ainda que o conceito de autonomia

tenha sido ressignificado, ocorre certa abertura para a tomada de decisões, diferentemente do que se registrou ao longo da história.

Os profissionais da escola entrevistados consideram que o governo federal tem enviado, para a instituição, material de boa qualidade, e que as políticas de descentralização financeira têm propiciado a aquisição de materiais didático-pedagógicos, conforme as necessidades de aprendizagem dos educandos, e de livros para a formação de professores, o que antes não acontecia. Letícia (2007) e Sofia (2007) destacam ainda que a Secretaria Municipal de Educação de Natal tem investido na formação continuada dos profissionais da rede; contudo, consideram que esta não tem contribuído para efetivar mudanças nas práticas profissionais porque se pauta na realização de eventos esporádicos. Por outro lado, ressaltam que esses eventos têm possibilitado a análise de decisões tomadas na escola e a conscientização dos professores acerca da necessidade de estudar, de planejar e de pesquisar.

Sofia (2007) também identifica, como decorrência dessas políticas, uma atuação mais competente por parte das pessoas que estão à frente da Secretaria Municipal de Educação. Não obstante, admite que persiste ainda, como característica marcante, o distanciamento entre o sistema e as escolas: as relações permeadas pelo mando e pela obediência. Isso impede que “[...] os técnicos de ensino [...] [tenham] um contato maior com as escolas para saber como acontecem as coisas [...]” antes de tomarem determinadas decisões.

Relações assim, marcadas pelas assimetrias entre os interlocutores, fincam suas raízes na cultura. Aidar, Brisola, Motta e Wood Júnior (1995), analisando a cultura organizacional brasileira, buscam na história as bases que justificam as desigualdades no poder e a hierarquia que marcam as organizações no País. Os autores consideram que os traços culturais têm origem no modelo colonial a que o Brasil foi submetido: baseava-se na monocultura, sustentada pela escravidão negra, em que o Senhor possuía um amplo domínio sobre terras e gados, exercia um grande poder político sobre as pessoas residentes ao redor da Casa Grande. Em algumas situações, ao senhor de engenhos seguiu-se o cafeicultor e, posteriormente, o grande industrial (como em São Paulo, por exemplo), sem que se rompesse o poder de mando que distanciava os chefes de seus subordinados. Assim, mesmo organizações que “[...] recentemente passaram por processos de modernização do modelo de gestão, fundamentados em princípios de racionalidade administrativa, continuam apresentando forte [...] [separação] entre grupos hierárquicos” (AIDAR, BRISOLA, MOTTA, WOOD JÚNIOR, 1995, p. 50).

Sob a influência dessas raízes histórico-culturais, persiste, nos sistemas educacionais, tanto os locais quanto o nacional, a separação entre quem orienta as concepções e a execução das decisões, entre os superiores e os subordinados, pois as definições gerais continuam sendo

oriundas da esfera central. Em decorrência, a descentralização de poderes e a autonomia escolar são outorgadas; na prática, constituem-se em objeto de tensão e de conflitos, que devem ser superados para que produzam mudanças.

O que de fato observamos é que o instituído não é suficiente, tal como analisa Alice (2006), “[...] as leis são importantes, mas, para que haja realmente educação, é preciso a participação de todos [...]”. Letícia (2007) também considera que os educadores devem manter-se à frente das decisões na área educacional: “[...] os professores, os diretores, junto com os técnicos, para depois chegar a uma instância maior, mas, na realidade, muitas vezes a decisão já vem de cima [...]”. A reforma educacional brasileira da década de 1990, que é marcada por essa característica (inclusive por articulações externas internacionais e nacionais), suscita o embate na esfera local, significando que a reforma não pode ser implementada à revelia dos atores escolares. Por parte destes, existem compromissos, crenças e culturas que influenciam as suas ações, da mesma forma que as pressões sociais e a dos educadores também interferem no modo como as políticas educacionais são implementadas. Isso tem possibilitado algumas conquistas no cotidiano escolar, principalmente no que se refere à autonomia, embora a relação com o sistema educacional ainda seja marcada por características burocráticas.

4.2 Gestão municipal e a reforma educativa no Município de Natal – RN: o Plano