Espèces protégées à enjeu local de conservation très fort

acontecimento aula de Português

Por fim, buscamos, como terceira instância neste plano de discussão, tematizar a importância das práticas de letramento dos alunos e de seus familiares como desdobramento no seu (não) engajamento na aula de Português, conforme já discutido anteriormente. Para não nos repetirmos aqui, vale resgatarmos brevemente a ideia de responsabilidade social da ação escolar –de ser agência de letramento, conforme defende Kleiman (2001 [1995]) – para entendermos a terceira instância foco de interesse desta tese: a família. Queremos entender os estudos do letramento no que compreendemos ser a problematização da ação educacional, na busca de tensionar erudição e vivências cotidianas, o que nos leva ao propósito de apropriação de conhecimentos que caracterizam

a historicidade humana, discussão em que evocamos Duarte45 ₍₂₀₁₁ [2000]). A proposta de facultar a cosmovisão aos alunos (com base em GRAMSCI, 1979 [193-]), já mencionada, parece constituir um dos mais substantivos desafios em se tratando dos desdobramentos da aula de Português na esfera escolar, pois tal objetivo se dá sempre na tensão entre os universos dominante e vernacular – como os tomamos com base em Cerutti-Rizzatti e Almeida (2013) –, entre práticas e eventos de letramento discentes, fazendo-o por meio de apropriação refratada das práticas de letramento escolar.

Reiteramos, aqui, a importância de tentarmos conhecer eventos de letramento dos quais participam os alunos em seu cotidiano extraescolar, para, por meio deles, depreender as práticas de letramento que caracterizam suas vivências (STREET, 1988; HAMILTON, 2000), a fim de, concebendo a escola como espaço institucional para apropriação do conhecimento, facultar aos sujeitos a ampliação de seus repertórios culturais em se tratando dos usos sociais da escrita, o que, em nossa compreensão, requer, boa parte das vezes, revisão substantiva das ações de ensino de modo apossibilitar aos alunos apropriarem-se da modalidade escrita da língua em seus diferentes usos nas mais variadas esferas da atividade humana. Eis a importância de se conhecer o que os alunos já sabem (STREET, 2010), sobretudo conhecer as práticas de letramento que caracterizam seu entorno sociocultural. Nas palavras de Tinoco (2008, p. 72-73), as práticas de letramento, portanto, devem ser ponto de partida e de chegada para a ressignificação do trabalho com a linguagem escrita:

Na sociedade grafocêntrica em que vivemos, nossas práticas são perpassadas pela escrita; sendo assim, traçar a reconstrução crítica da história, da cultura e das práticas de letramento da comunidade em que nossos alunos se inserem seria uma alternativa de construção conjunta de uma aprendizagem significativa, que lhes permitiria chegar aos conhecimentos valorizados pelas classes dominantes sem a doutrinação decorrente das abordagens tradicionais, com o olhar crítico e a

45 _{Reiteramos a ciência de que os estudos do letramento imbricam-se aos estudos culturais e}

evocam perspectivas pós-modernistas que se mostram, na origem, incompatíveis com compreensões de Newton Duarte. Entendemos, no entanto, que o modo como vimos assumindo tais estudos nesta tese foge ao relativismo cultural e busca lidar com as tensões entre o cotidiano e a história, conforme Heller (2014 [1970]). Daí o risco dessa aposição entre teóricos da

disposição necessária para converter o conhecimento em ação cidadã.

Trata-se, pois, de implicações do papel do professor. Nas palavras de Street (2010, p. 49):

[...] a relação do professor com os alunos tem de ser diferente quando se sabe isso, em vez de se imaginar que eles são espaços vazios que devem ser preenchidos. Esses alunos estão engajados em uma sociedade, em uma cultura em que a escrita pode ocupar grande espaço. Cada um deles pode não ter conhecimento de todas essas escritas; eles podem não se sentir competentes o bastante para fazer o trabalho que querem fazer. Portanto, estamos lá para dizer ‘Deixem-nos ajudar naquilo em que vocês [re]querem ajuda’.

Nessa perspectiva, vimos, por exemplo, que trabalhar com o gênero crônica em uma turma de alunos que não têm nenhuma familiaridade com esse gênero, advindos de entornos socioeconomicamente que não compartilham vivências com a modalidade escrita, que não alimentam perspectiva de futuro diferentemente de seus familiares, que não se consideram com voz na sociedade e que não possuem informações diversas acerca do mundo contemporâneo no que tange ao que é dominante (uma das exigências desse gênero, dado seu caráter híbrido de trânsito entre as esferas jornalística e literária), pode constituir implicação significativa na não apropriação desse gênero por parte dos alunos – vivenciamos essa realidade em Irigoite (2011) –, o que evidentemente não significa abrir mão desse mesmo ensino, mas seguramente concebê-lo na complexidade que traz consigo considerada essa alta incidência de ‘nãos’ na caracterização desses grupos. Esse exemplo de não apropriação pode ser um sinal de que, muitas vezes, o processo de ensino que tem lugar na escola difere substancialmente das práticas de letramento em que se veem envolvidos os alunos em casa e nas comunidades, conforme já amplamente mencionado neste capítulo.

Evidentemente essa questão tem desdobramentos na maior ou menor inserção dos sujeitos em esferas da atividade humana nas quais os gêneros do discurso secundários instituem relações intersubjetivas, mas parece ser inegável a importância das vivências do aluno na sua formação, sobretudo da esfera familiar. Assim como o professor, os familiares

também atuam (ou não) como mediadores/interlocutores mais experientes (com base em VIGOTSKI, 2008 [1968]) na formação do leitor no âmbito das relações intersubjetivas (com base em WERTSCH, 1985), conforme mostram estudos do letramento, tais como Gee (2004a), que concebe leitura como processo cultural (enfoque nas relações interpessoais que têm lugar nas diferentes esferas da atividade humana); e Heath (2001 [1982]), em seu conhecido estudo sobre três comunidades dos Estados Unidos com práticas de letramento46 _{distintas entre si, convergindo mais} efetivamente ou menos efetivamente com as práticas de letramento vigentes na escola.

Ambos os estudos sugerem que a escola não ocupa um papel único no processo de aprendizagem da leitura, e como o ‘fracasso’ das crianças na escola não está vinculado a ‘faltas’, ‘carências cognitivas’, mas a maior ou menor similitude entre práticas de letramento escolar e práticas de letramento familiar. Outro estudo exemplificador na discussão – e já mencionado aqui anteriormente –, agora da área da sociologia da educação, foi empreendido por Lahire (2008 [1995]), que traçou o perfil de 27 crianças que cursavam a 2º série do 1º grau, de grupos escolares da periferia da França. Dessas 27, 14 eram consideradas exemplos de “fracasso escolar”, enquanto as outras 13 eram exemplos de “sucesso”47_. Apesar de não considerar o papel da escola na categorização desses perfis, focando na ação familiar, a contribuição do trabalho de Lahire (2008 [1995]) para esta tese parece-nos ser o desvelamento de que a interação entre indivíduo e sociedade é estabelecida por múltiplas relações intersubjetivas; ou seja, a subjetividade é constituída na intersubjetividade (WERTSCH, 1985), o que nos remete aos ideários vigotskiano e bakhtiniano. Escreve Lahire (2008 [1995], p. 354):

As estruturas mentais, cognitivas de indivíduos, são elaboradas socialmente dentro de formas de relações sociais específicas e através de práticas de linguagem específicas: dizer isso constitui o único meio de não tornar o processo de “interiorização da exterioridade”, de “incorporação das estruturas objetivas” ou de “inscrição das estruturas sociais

46 _{Registramos a ciência de que o conceito de práticas de letramento é posterior ao estudo de}

Heath (2001 [1982]) aqui mencionado; encontra-se embrionariamente em Street (1984) e, mais especificadamente, em Street (1988).

47 _{Para distinguir essas duas categorias, o autor baseou-se nas notas obtidas pela avaliação}

nacional de tal série, nas provas de Francês e Matemática: os alunos que tiraram abaixo de 4,5 foram definidos como exemplos de fracasso, enquanto os que tiveram nota acima de 6,0 foram encaixados no grupo de sucesso.

dos cérebros” [...] algo misterioso e que não pode ser analisado em si mesmo.

Por fim, partindo dessa heterogeneidade inerente aos usos sociais da escrita – nas relações ecológicas (BARTON, 2007 [1994]) sob as quais tomamos o fenômeno do letramento neste estudo e tendo presentes implicações ontológicas e pragmáticas da cultura escrita (com base em BRITTO, 2012) –, referenciamos ainda Scribner e Cole (2004), os quais criticam os estudos que não valorizam práticas de letramento não- escolares e argumentam que as manifestações da cultura escrita que têm lugar fora da escola incidem sobre a intelecção, sobre o desenvolvimento cognitivo, a exemplo do que observaram em se tratando da escrita Vai. Hamilton, Barton e Ivanic (1993), por sua vez, propõemo conceito de mundos de letramento, segundo o qual todos os grupos sociais desenvolvem práticas culturais que favorecem habilidades específicas de leitura e de escrita. Tinoco (2008), valendo-se desse conceito, critica a compreensão de que uma comunidade poderia ter maior ou menor nível de letramento – remissão à crítica, que tem lugar em Barton (2007 [1994]), acerca da impossibilidade de nivelamento do conceito –, entendendo que cada uma apresenta orientações diferentes em se tratando dos usos da escrita, mundos de letramento diversificados – em relação aos quais, porém, não perdemos de vista o genérico humano; o conceito, assim, enfatiza a natureza situada das práticas sociais de leitura e escrita.

Assim, partindo das discussões teóricas empreendidas neste capítulo, finalizado com as três instâncias que emergiram como implicações do acontecimento aula, delineamos os procedimentos metodológicos desta pesquisa, os quais serão apresentados detalhadamente no capítulo a seguir.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: EM BUSCA DE