« l’ingénierie didactique
coopérative »
Dialogue 1 Recherches en didactique et égalité
des sexes
LAVATAR
Qu’entendez-vous par approche didactique ?
LINDAGATRIX
D’après Wegner, la didactique pensée en tant que « Allgemeine Didaktik » (au contraire de la
« Fachdidaktik » c’est-à-dire la didactique des disciplines) constitue une discipline centrale
pour une réflexion scientifique sur l’enseignement-apprentissage. (Wegner, 2016, p. 14).
« La didactique est la science dont les pratiques d’éducation font l’objet. Une pratique d’éducation est
fondée sur la transmission d’un savoir. Dans cette acceptation, l’éducation englobe l’enseignement,
l’apprentissage, et l’instruction, au sens courant de ces termes. Eduquer, c’est instruire d’un savoir. »
(CDpE, 2019, p. 595)
L’approche didactique consiste à analyser l’activité d’enseignement-apprentissage d’un savoir.
En théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2011 ; Gruson, Forest, & Loquet,
2012 ; CDpE, 2019) ou TACD, cadre théorique et méthodologique de cette étude, « le savoir
est vu comme ce qui rend capable d’agir en situation. Le savoir confère donc une puissance
d’agir. (…) Réciproquement, toute puissance d’agir est un savoir. » (CDpE, 2019, p. 603). Par
exemple, lorsqu’un·e adulte apprend à un·e enfant à faire du vélo, il s’agit d’une situation
d’enseignement-apprentissage, autrement dit d’une situation didactique. De plus, le savoir
donne forme à l’action professeur·e-élève. En effet, en TACD, la compréhension de l’acte
d’enseignement-apprentissage se réalise au regard de l’action coordonnée entre professeur·e et
élève(s) et à laquelle le savoir en jeu donne forme. Cette action coordonnée ayant lieu entre au
moins deux personnes est appelée « action conjointe ». Par ailleurs, afin de décrire les
interactions à travers le savoir en jeu, la TACD mobilise le modèle du jeu (Gruson, Forest, &
Loquet, 2012), nous y revenons plus bas.
Dans notre cas, l’approche didactique consiste à analyser l’activité
d’enseignement-apprentissage de l’écriture d’une histoire inventée au CP à partir de l’articulation étroite de
deux points de vue. A la fois celui du savoir épistémique de l’écrire et celui du savoir éthique
de l’égalité des sexes. Autrement dit à comprendre comment l’enseignement-apprentissage du
savoir co-écrire permet de construire un rapport fille-garçon favorisant l’identification de leur
équipotence à co-écrire.
LAVATAR
La didactique s’intéresse-t-elle aux questions d’égalité des sexes ?
LINDAGATRIX
L’extrait ci-dessous rend compte d’une étude menée par Schneuwly qui souligne d’une
manière générale et dans le champ qui nous intéresse, la didactique du français
29, « la relation
encore distancée entre la didactique et la question de genre » (Schneuwly, 2015)
« Pour connaître ce que dit la didactique à propos de la question du genre, j’ai donc recensé les
travaux spécialisés, dédiés à cette thématique dans dix revues représentatives de différentes
didactiques. (…) Le constat est radical : 0.85% seulement des articles sont dédiés à cette
problématique ; sur 2 952 titres, 25 l’abordent d’une manière ou d’une autre, ce qui ne représente
presque rien. (…) Dans les deux revues francophones généralistes de didactique qui couvrent
l’ensemble du champ disciplinaire « didactique » à savoir Education et didactique et Recherches en
didactique, aucun article n’a paru consacré à cette thématique. Aucun titre non plus ne fait référence à
la question du genre dans les deux principales revues de didactiques du français, à savoir Repères et
Pratiques. » (Schneuwly, 2015)
Ces éléments de 2015 « démontrent à l’évidence que la didactique ne s’est pas emparée de la
question genre » (Schneuwly, 2015). Depuis il semble que peu de didacticien·ne·s se soient
saisi·e·s de cet objet d’étude. Comme vu précédemment, cette thèse s’inscrit en didactique dans
le champ des recherches menées à l’aune du paradigme de « l’action didactique conjointe
professeur·e-élève(s) » (Sensevy & Mercier, 2007). Dans ce champ de recherches, il apparait
que seuls les travaux réalisés par Amade-Escot et Verscheure traitaient jusqu’ici de la question
de l’égalité des sexes. A la suite des recherches sur le « contrat didactique différentiel »
(Leutenegger & Schubauer-Leoni, 2002) ces études en didactique de l’EPS donnent à voir les
phénomènes de « contrat didactique différentiel » et ses effets sur les actions des élèves au
regard de leur « positionnement de genre épistémique » (Amade-Escot, Elandoulsi, &
Verscheure, 2015), (Amade-Escot, 2019)
« La problématisation de la question du genre dans les recherches didactiques est récente. Elle
consiste à identifier les subtiles différenciations à l’œuvre dans l’enseignement et l’apprentissage des
savoirs scolaires qui sont à l’origine des mécanismes de production et de reproduction d’un ordre
genré dans les classes. Nos recherches ont ainsi mis au jour les mécanismes très fins sous-tendant la
reproduction des inégalités sexuées en mettant en évidence la co-construction des savoirs et du genre
au fil des interactions didactiques (Verscheure, Elandoulsi & Amade-Escot, 2014, Verscheure &
Vinson, 2018). » (Verscheure, Debars, Amade-Escot, & Vinson, 2019, p. 42)
Ces études s’intéressent à « la construction sociale des rapports sociaux de sexe ainsi qu’à
l’actualisation des multiples formes de « fémininitéS » et « masculinitéS » dans la classe »
(Verscheure et al., 2019, p. 41).
Nonobstant l’importance de ces travaux, la problématique de l’égalité des sexes en
didactique s’avère à ce jour un champ en développement en France. Ceci notamment dans la
mesure où dans la plupart des études en didactique, il est question de « l’Elève » et « du
Professeur » envisagés en tant que « instance élève » et « instance professeur », et par
conséquent appréhendés comme asexués. Les rares travaux existants tendent à attraper cet objet
de recherche en tenant en tension savoirs en jeu et identités « féminin »/« masculin ». En cela,
penser l’égalité des sexes à partir de la symétrie des responsabilités filles-garçons dans et par
les savoirs, comme le propose cette thèse, pourrait apparaitre comme une piste relativement
originale.
Dialogue 2 L’égalité comme fait d’équipotence
LAVATAR
Comment définissez-vous l’égalité ?
LINDAGATRIX
« Il peut sembler surprenant que jamais les innombrables textes politiques ou juridiques qui se
réclament de l’idée d’égalité ne disent jamais en quoi elle consiste. (…) Jamais elle n’est définie, sinon
comme refus de l’inégalité qui, elle, est immédiatement visible. Quel sens alors donner au concept ? »
Cet extrait du Dictionnaire culturel en langue française révèle il me semble trois éléments
notables. Premièrement la complexité de circonscrire les contours d’un tel concept.
Deuxièmement le fait que l’égalité s’avère souvent définie à l’aune de l’inégalité.
Troisièmement le caractère invisible de l’égalité. Quoique la tâche s’avère peu aisée, je vais
tenter de définir l’égalité autrement qu’en référant à l’inégalité.
L’égalité est un principe démocratique. Pour Fraisse, « La pensée démocratique offre avec
l’opérateur « égalité », une possibilité de penser le partage sexué en toute rigueur. L’égalité
dérègle le partage ancien et dissymétrique, et s’allie à la liberté. » (Fraisse, 2010, p. 10). Je
retiens l’idée de symétrie comme outil pour penser l’égalité des sexes. De plus l’égalité est un
droit. Droit qui cependant n’implique pas mécaniquement l’égalité de fait. Or il me semble que
l’enjeu revient précisément à penser l’égalité de fait c’est-à-dire la concrétisation de l’égalité
dans et par la pratique, ici celle de la co-écriture d’une histoire inventée. Si j’osais m’aventurer
vers une définition de l’égalité des sexes, forcément lacunaire compte-tenu de la complexité du
terme à définir et du caractère exploratoire de ma recherche, je proposerais ce qui suit. L’égalité
des sexes se concrétise dans un fait d’équipotence fille/garçon dans la réalisation d’une œuvre
commune. De plus, comme nous l’avons vu dans le Dialogue 4 du Chapitre 1, l’égalité constitue
un présupposé à vérifier par la conception et la mise en œuvre de dispositifs didactiques
adéquats.
LAVATAR
Qu’entendez-vous par équipotence ?
LINDAGATRIX
Le mot équipotence est composé de équi- du latin aequus « égal », et de potence du
latin potens « puissance ». Dans notre cas, cela amène à définir l’équipotence en tant
que correspondance des puissances d’agir fille-garçon. Il y a fait d’équipotence fille-garçon
lorsqu’apparait un fait desymétrie épistémique fille-garçon. C’est-à-dire lorsque l’observation
d’une situation donne à voir que les responsabilités assumées par la fille dans le savoir/la
pratique en jeu correspondent à celles assumées par le garçon, et réciproquement. Par exemple
dans l’épisode T’écris « sont à vélo », les responsabilités assumées par la fille ne correspondent
pas tout à fait à celles assumées par le garçon, lors il s’avère compliqué de vérifier l’équipotence
fille-garçon. L’équipotence s’éprouve dans la relation fille-garçon induite par la
co-construction d’une œuvre, autrement dit dans une action conjointe. Ici la relation fille-garçon
est induite par la situation de co-écriture. Néanmoins, si elle est un préalable, l’action conjointe
fille-garçon ne garantit pas toujours une concrétisation de l’équipotence fille/garçon. D’où
l’intérêt de mener une ingénierie didactique pour identifier les variables qui, dans une situation
didactique, contribueraient à rendre visible l’équipotence fille/garçon. Ceci pour être en mesure
de concevoir des situations didactiques de telle manière qu’elles concrétisent l’équipotence
fille/garçon, dans une perspective de favoriser l’égalité des sexes à l’école.
Ainsi l’égalité s’actualise dans une dimension symétrique au cœur de la relation
fille-garçon. Cependant, l’égalité revêt aussi une dimension politique à travers la construction du
commun par une coopération en mixité. Le mot coopération est à entendre ici au sens de
Laurent. « Les femmes et les hommes coopèrent avant tout pour améliorer leur connaissance
d’eux-mêmes, des autres et du monde. » (Laurent, 2018, p. 15). La coopération fille-garçon
s’inscrit en lien étroit avec un enjeu de savoir.
« On coopère pour connaître. L’œuvre collective que vise la coopération est la connaissance
commune, le plus précieux des biens humains. Parce que coopérer c’est apprendre à connaître
ensemble, la coopération transforme les humains en pédagogues les uns pour les autres. (…) Il existe
un lien fondamental entre coopération et démocratie. » (Laurent, 2018, pp. 17-18)
Dialogue 3 Reconnaissance épistémique
fille-garçon
LAVATAR
Le fait que les filles et les garçons fassent la même chose en classe suffit pour l’égalité
des sexes, pourquoi y ajouter la construction d’une œuvre commune ?
LINDAGATRIX
Effectivement, « L’utopie de la didactique a été proposée il y a très longtemps déjà
par Comenius selon lequel « il faut apprendre tout à tout le monde par tous les moyens, les
filles et les garçons ». » (Schneuwly, 2015). Cependant, prenons l’exemple des situations
ordinaires de lire-écrire en première année d’élémentaire. Il est généralement demandé aux
filles et aux garçons de réaliser le même travail. Les situations d’écriture y prennent
généralement place dans le cadre d’un temps solitaire d’écriture, rarement dans celui d’un
temps social de travail en groupe et encore moins en groupe mixte. C’est le cas de la situation
ci-dessous représentée par deux arrêts sur image extraits d’un film d’observation de pratiques
ordinaires d’écriture dans une même classe en décembre 2016.
Photogramme 4 Pratiques ordinaires au CP. Ecriture en temps solitaire. Plan large
L’attention de l’élève est généralement portée à son action propre, ou bien elle est appelée à
être portée à l’attention du·de la professeur·e. Par conséquent, comme on peut le voir sur le
photogramme ci-après, dans les pratiques ordinaires les rapports fille-garçon s’actualisent
rarement dans une attention portée à l’attention de l’autre dans le savoir écrire.
Photogramme 5 Pratiques ordinaires au CP. Ecriture. Plan serré sur un garçon et une fille
L’attention réciproque fille-garçon s’inscrit peu dans l’éprouvé des élèves. L’identification par
chacun·e de la symétrie des capacités d’attention et de recherche s’en voit moins prégnante.
A l’inverse, la production d’une œuvre commune fille-garçon parait davantage propice à ce que
la fille porte son attention à l’attention du garçon dans le savoir, et réciproquement, à ce que le
garçon porte son attention à l’attention de la fille dans le savoir. La Théorie de l’action conjointe
en didactique désigne l’attention du·de la professeur·e portée à l’attention de l’élève dans le
savoir en tant que « reconnaissance didactique ».
En TACD, la notion de reconnaissance didactique renvoie à l’attention portée par le professeur à
l’élève, à l’attention de l’élève, et à l’arrière-plan sur lequel cette attention de l’élève prend son sens. »
(CDpE, 2019, p. 602)
Je m’en inspire et propose de nommer l’attention réciproque fille-garçon dans le savoir :
« reconnaissance épistémique fille-garçon». Ainsi, la construction d’une œuvre commune
fille-garçon en symétrie me semble propice une reconnaissance épistémique fille-garçon dans
la mesure où chacun et chacune peut identifier concrètement la symétrie des actions des
co-auteur·rice·s au regard du savoir en jeu. C’est le cas dans l’exemple suivant extrait du film
30Co-écriture fille-garçon en symétrie (Gerin, Chevallier, & Piquemal, 2019). Cet épisode
intitulé « Il m’a dit, j’l’ai écrit. J’lui ai dit, il a écrit » donne à voir un binôme de co-auteur·rice·s
fille-garçon (F pour fille et G pour garçon) dans le cadre d’un entretien post-séance. Ici la fille
prend appui sur leur « bande-brouillon »
31pour rendre compte d’une dictée à l’autre mise en
œuvre pour la co-écriture de l’histoire commune.
Photogramme 6 Ingénierie didactique coopérative. Episode "Il m'a dit, j'ai écrit. J'lui ai dit, il a écrit"
« I’ m’a dit des choses et moi j’l’ai écrit, et moi j’lui ai dit des choses et il a écrit » : la
construction symétrique de la phrase de l’élève rend compte de la symétrie et de la réciprocité
30 Co-écriture en symétrie fille-garçon (Gerin, Chevallier, & Piquemal, 2019) est un court métrage co-réalisé à l’issue de notre recherche avec Armelle Chevallier et Didier Piquemal deux professeur·e·s de CP membres de l’ingénierie didactique coopérative éponyme. Le film a été présenté le 26 juin 2019 dans le cadre d’une communication à l’occasion du Premier congrès international de la théorie de l’action conjointe en didactique à l’ESPE de Rennes. Il donne à voir en quinze minutes l’ingénierie, son enjeu et ses résultats les plus prégnants.
31 « La bande-brouillon » est un type de brouillon particulier inventé par les membres de l’ingénierie pour répondre à un problème central de la recherche : favoriser et rendre visible la symétrie fille-garçon en co-écriture. Il a été nommé ainsi car il se compose d’une longue bande de papier couleur et de petits morceaux de papier sur lesquels les élèves écrivent leur histoire au brouillon. Les étapes de co-écriture de la « Bande-brouillon » sont explicitées dans le chapitre IV.2 de la partie II de la thèse.
des actions fille/garçon dans l’action conjointe de co-écriture. La fille prend appui sur leur
brouillon commun, appelé la « bande-brouillon », pour dire la symétrie des actions à partir de
signes visibles. Ce faisant elle confirme que les responsabilités assumées par elle correspondent
à celles prises en main par le garçon, et réciproquement. Dire ainsi la symétrie et la réciprocité
fille/garçon dans l’action conjointe participe d’une part de faire émerger l’égalité de fait, d’autre
part, de la renforcer compte tenu du « caractère performatif des mots » (Austin, 1991). Ces
« signes de reconnaissance » (Ricoeur, 2004b, p. 33) contribuent à ce que la fille et le garçon
du binôme tiennent chacun·e pour vraie l’équipotence fille/garçon à co-écrire.
LAVATAR
Concrètement à quoi réfère « signes de reconnaissance » ?
LINDAGATRIX
Prenons un exemple concret, celui de l’épisode
32ci-dessous intitulé « D’abord moi et
après lui ». Il s’agit du même contexte que pour le binôme précédent, c’est-à-dire un entretien
post-séance. Ici la fille répond à la question de savoir quel ordre d’apparition a été décidé pour
chaque monstre de l’histoire inventée en commun.
Photogramme 7 Ingénierie didactique coopérative. Episode "D'abord moi et après lui"
L’image numéro un donne à voir ce qui suit. La fille pose sa main droite à plat sur la
première partie du récit à gauche de la bande-brouillon. Le placement de la main correspond
au chapitre concernant le monstre inventé par la fille. Par « moi » il faut entendre mon monstre.
Puis l’image numéro deux montre la fille faisant de même sur la partie droite de la
bande-brouillon, chapitre concernant le monstre inventé par le garçon. Le garçon confirme. La fille,
32 Cet épisode est également extrait du film documentaire Co-écriture en symétrie fille-garçon (Gerin, Chevallier, & Piquemal, 2019).
puis le garçon, identifient ainsi la part de chacun·e dans la co-écriture de leur histoire commune.
Les mots et les gestes des élèves « parlent » à partir de la bande-brouillon.
« On peut dès maintenant assigner à ce „signe de reconnaissance“ beaucoup plus qu’un rôle dérivé
secondaire, mais celui de médiation implicite, d’idée pont, jetée entre la première idée souche, saisir
par la pensée, etc., et la seconde, accepter, tenir pour vrai. » (Ricoeur, 2004b, pp. 33-34)
D’une part, la bande-brouillon co-produite par les deux élèves en symétrie constitue une trace
matérialisée de l’équipotence fille-garçon dans la co-écriture. En cela elle représente déjà à elle
seule « un signe de reconnaissance » de cette égale capacité à (co-)écrire. D’autre part, la
bande-brouillon constitue un lieu à partir duquel la symétrie peut être dite et montrée, où des
signes de reconnaissance oraux et gestuels peuvent émerger comme dans D’abord moi, et après
lui. Ce faisant la bande-brouillon constitue un média à partir duquel la symétrie des actions
d’écriture de la fille et du garçon peut être « tenue pour vraie », « acceptée ».
La bande-brouillon opérant comme « signe de reconnaissance » de l’équipotence fille-garçon
à co-écrire, s’avère elle-même constituée de marques de reconnaissance variées mises en
exergue dans le photogramme ci-après. F désigne l’action d’écriture de la fille, G celle du
garçon. FG indique que la fille dicte au garçon un contenu inventé par elle, et réciproquement
pour GF.
Photogramme 8 Ingénierie didactique coopérative. Bande-brouillon du binôme de l’épisode "D'abord moi et après lui"
De quelles marques s’agit-il ? Premièrement, le placement des paperoles, petits morceaux de
papier inspirés des paperoles de Proust sur lesquels les élèves écrivent. Leur écriture a été
attribuée en symétrie à la fille et au garçon. Les paperoles sont placées sur la bande de papier
couleur selon cette symétrie. Deuxièmement, le monstre inventé par chacun·e constitue une
seconde marque. Le monstre inventé est dessiné. Puis il est recouvert d’une paperole (sur le
photogramme ci-dessus la paperole a été relevée afin que l’on puisse voir le dessin du
personnage), morceau de papier sur lequel l’élève écrit la description du monstre.
Troisièmement il s’avère relativement aisé d’identifier le.la scripteur·rice à l’origine de chaque
paperole à partir des signes liés à la graphie en fonction de l’épaisseur des traces d’écriture des
élèves. En effet, la fille dispose d’un feutre large et le garçon d’un stylo à pointe fine. Lorsqu’il
arrive que les élèves à un moment donné inversent les stylos (soit par inadvertance comme ici,
soit pour écrire à la place de l’autre), les styles différents de graphie des élèves permettent
encore d’identifier qui a écrit quoi. Ces trois types de « marques », placement des paperoles en
symétrie fille-garçon, dessin d’un monstre par chacun·e, traces de la graphie de chacun·e,
rendent visible l’équipotence fille-garçon à co-écrire. Ainsi la bande-brouillon constitue « un
signe de reconnaissance » (Ricoeur, 2004b, pp. 33-34) composée de « signes de
reconnaissance » variés donnant à voir l’équipotence fille-garçon dans la co-écriture. L’égalité
de fait émerge lorsqu’elle est rendue visible par des « signes de reconnaissance » qui permettent
de la « tenir pour vrai[e], [de l’]accepter » (Ricoeur, 2004b, p. 30).
Faire émerger l’égalité de fait consiste à mettre en œuvre des dispositifs qui vérifient
l’équipotence fille-garçon, du latin verus (« vrai ») et facio (« faire »). « Faire vraie »
l’équipotence fille-garçon suppose d’inscrire l’action conjointe fille-garçon dans une
« sémiose » (CDpE, 2019). Autrement dit dans notre cas, à faire produire des signes aux élèves
attestant de la capacité de chacun·e à co-écrire, de telle manière que les élèves en aient une
perception visuelle immédiate, afin que chacun·e puisse tenir pour vraie cette équipotence
fille-garçon. Ricoeur illustre ce lien entre signes et reconnaissance-acceptation notamment à partir
d’épisodes de l’Odyssée d’Homère.
Dans le document
Co-écriture fille-garçon en symétrie : une ingénierie didactique coopérative pour concrétiser l’égalité des sexes au CP
(Page 59-79)