Dialogue 1 L’école est neutre
LAVATAR
Quel est votre sujet de thèse ?
LINDAGATRIX
Je m’intéresse à l’égalité filles-garçons dans les situations
d’enseignement-apprentissage du lire-écrire au CP.
LAVATAR
Mais, l’école est neutre, les professeur·e·s comme les élèves sont neutres, où est le
problème ?
LINDAGATRIX
L’école est-elle neutre ?
« Nous disposons d’un ensemble de travaux montrant que l’école n’est pas aussi égalitaire qu’elle
pourrait espérer l’être. Si l’on ne s’intéresse qu’aux aspects transversaux de l’enseignement, citons
par exemple les travaux sur la prise de parole en classe (Jarlégan et al. 2011; Collet 2015), sur les
manuels scolaires, la cour de récréation (Delalande 2005), l’orientation scolaire (Vouillot 2014), etc. En
ce qui concerne le français, les recherches sur les albums pour enfants (Dafflon-Novelle 2002;
Brugeilles, Cromer et Cromer 2002), la disparition des autrices (Viennot 2014) ou encore les
partis-pris de la grammaire sont tout à fait éclairants sur la manière dont le genre est à l’œuvre dans le
quotidien de la classe. » (Collet, 2016a, p. 116).
De plus des études sociologiques mettent en évidence la (re)production d’inégalités entre les
sexes à l’école, notamment à travers la notion de « curriculum caché » de Forquin.
« En classe, on n’apprend pas seulement des savoirs scolaires mais aussi "ces choses qui
s’acquièrent à l’école (savoirs, compétences, représentations, rôles, valeurs) sans jamais figurer dans
les programmes officiels ou explicites" (Forquin, 1985), ce que les sociologues nomment un
"curriculum caché". La socialisation sexuée à l’école en fait partie.» (Mosconi, 2004, p. 165).
L’origine de mes recherches trouve en partie sa source dans la lecture de ces travaux qui
s’avèrent précieux parce qu’ils donnent à voir les inégalités de sexe à l’école et l’enjeu de
penser l’égalité filles-garçons dans les situations d’enseignement-apprentissage. Cependant,
j’attrape la question de l’égalité des sexes moins à l’aune des inégalités, déjà mises en exergue
par ces études, davantage au regard de la concrétisationde l’égalité.
Or la neutralité dit peu de chose de la concrétisation de l’égalité des sexes. En effet que
signifie être neutre ? Du latin neuter « ni l’un, ni l’autre », être neutre consiste à s’abstenir de
prendre parti pour l’un ou pour l’autre. Au contraire, de mon point de vue, concrétiser l’égalité
des sexes dans les situations didactiques, revient à prendre également parti pour l’un·e et pour
l’autre. Sans jeu de mots, la nuance n’est pas neutre, elle s’actualise dans l’action dont dépend
la concrétisation de l’égalité. L’une des raisons à cela relève du fait que comme le souligne
souvent Fraisse : « L’égalité ne pousse pas comme l’herbe verte ».
En effet, l’égalité des sexes ne s’inscrit pas dans un mouvement naturel et continu. Au contraire,
l’égalité filles-garçons émerge à la condition d’une action professeur·e-élèves adéquate prenant
acte de ce que la classe est sexuée. De plus, je pense que l’égalité des sexes se concrétise dans
la production d’une œuvre commune filles-garçons. Cette coréalisation filles-garçons
s’actualise dans un « mélange des sexes » (Fraisse & Don Guillermo, 2006). Elle suppose d’une
part, de prendre en compte à un moment donné la variable sexe, d’autre part de s’interroger sur
la situation qui permet aux élèves d’œuvrer conjointement à la réalisation de leur production
commune. D’une certaine manière, dans « l’école est neutre, les professeur·e·s, les élèves sont
neutres, il n’y a pas de problème », c’est comme si on entendait : il n’y a pas d’objet de
recherche. Or il existe bien un objet de recherche, celui lié au problème de la conception et de
la mise en œuvre de telles situations d’enseignement-apprentissage propices à la concrétisation
de l’égalité filles-garçons.
LAVATAR
Le « mélange des sexes », est-ce la mixité ?
LINDAGATRIX
Effectivement j’aurais pu dire « mixité » mais je choisis « mélange des sexes » (Fraisse,
2004a, 2004b, Fraisse & Don Guillermo, 2006). Pour la philosophe Geneviève Fraisse, le
« mélange » est un concept philosophique, c’est le contraire de la séparation, de la ségrégation.
Le « mélange des sexes » dit explicitement la sexuation, au contraire de la mixité. Le mot
« mixité » a en partie perdu sa dimension sexuée notamment dans la mesure où on entend
généralement sous mixité la mixité sociale. De plus, le « mélange des sexes » dit la rencontre
entre les sexes, autrement dit l’idée que filles et garçons entrent en contact, en relation. Comme
souligné ci-après, à l’école, la mixité ne revêt pas toujours une dimension de « mélange des
sexes », de rencontre fille-garçon.
En 1975, la loi Haby rend obligatoire la mixité en France dans tous les établissements
publics d'enseignement. Depuis, la mixité s’avère généralisée à l’école, filles et garçons sont
ensemble dans une même classe et soumis·e·s aux mêmes programmes scolaires. Cependant,
les interactions ont le plus souvent lieu entre le·la professeur·e et les élèves, peu souvent entre
élèves, encore plus rarement entre élèves filles et élèves garçons, et cela dès le CP. En effet,
j’ai relevé cette simple co-présence des sexes dans mes observations des pratiques ordinaires
en lire-écrire au CP
13. De plus le placement libre des élèves lors des temps de regroupement,
donne généralement à voir une séparation des sexes. C’est le cas ci-après. Les arrêts sur image
qui suivent sont extraits de films d’observation de pratiques ordinaires réalisés dans deux
classes de CP. Sur le photogramme ci-dessous les élèves sont réuni·e·s près du tableau, aucune
consigne de placement n’a été donnée par la professeure.
Photogramme 1 Pratiques ordinaires au CP. Placement libre des élèves
Comme c’est généralement le cas, lors de regroupements libres, ici les filles se mettent avec
les filles, les garçons avec les garçons, seul·e·s les retardataires et/ou quelques exceptions se
mélangent parfois. En général « le mélange des sexes » (Fraisse & Don Guillermo, 2006)
s’avère peu spontané chez les élèves. Qu’en est-il des professeur·e·s ? L’image suivante, elle
13 A propos des pratiques ordinaires en lire-écrire au CP, voir dans cette thèse la partie « Analyses préalables » de l’ingénierie didactique coopérative Co-écriture fille-garçon en symétrie.
aussi extraite d’un film d’étude sur les pratiques ordinaires, donne à voir des élèves de CP
assis·e·s à leur table de travail. Le placement de chacun·e relève du professeur.
Photogramme 2 Pratiques ordinaires au CP. Placement imposé fille/garçon par le professeur au CP.
En cas de placement imposé par le·la professeur·e, on observe souvent, comme ici à plusieurs
reprises, qu’une fille est placée à côté d’un garçon. Cependant, il ressort des entretiens avec
onze professeur·e·s
14de première année d’élémentaire
15ce qui suit. D'une part cette modalité
de répartition des élèves dans la classe varie en fonction des contraintes posées par l’effectif. Il
n’est pas toujours numériquement possible de placer une fille à côté d’un garçon. D’autre part,
ce placement des filles a pour but de séparer des garçons pour calmer leur comportement
éventuellement perturbateur. Cela tend vers les études sociologiques déjà réalisées à ce sujet,
notamment par Duru-Bellat.
« (…) suggérer aux filles de jouer un rôle d’auxiliaire et de pacifier les garçons est une voie tentante
pour les enseignants, de même que leur consacrer une part importante de leur attention, car, quelles
que soient leurs convictions (anti-sexistes ou plus conventionnelles), il faut « tenir » sa classe face à
ces perturbateurs en puissance… ». (Duru-Bellat, 2008, p. 141)
Lorsqu’il est parfois demandé aux élèves de travailler avec leur voisin·e, alors la rencontre des
sexes advient, de manière aléatoire, en général en dehors d’une perspective d’égalité des sexes.
Peu spontanée chez les élèves et rarement pensée chez les professeur·e·s comme un levier pour
l’égalité des sexes, la mixité prend souvent la forme d’une simple co-présence des sexes,
14 Il s’agit ici de onze professeur·e·s interrogé·e·s dans le cadre d’une étude des pratiques ordinaires de mixité en lire-écrire en première année d’élémentaire. Ces observations ont été menées en perspective de l’analyse préalable de notre ingénierie didactique coopérative Co-écriture fille-garçon en symétrie conçue et mise en œuvre l’année suivante. Les onze professeur·e·s exercent dans des écoles primaires publiques, cinq enseignent en France, six sont allemandes et exercent en Allemagne dans des écoles allemandes.
15 Par « première année d’élémentaire » il faut entendre ici des élèves de six à sept ans scolarisé·e·s dans des écoles publiques en Cours Préparatoire (CP) en France et/ou en erste Klasse dans des écoles allemandes en Allemagne. Première année d’élémentaire me semble plus approprié que l’appellation première année primaire, parce qu’en France l’école primaire commence avec la classe de petite section constituée d’élève âgé·e·s de trois ans et ne correspond pas à la classe de CP.
rarement celle du « mélange des sexes » (Fraisse & Don Guillermo, 2006). Par « mélange »
j’entends : une action conjointe fille-garçon en prise avec un enjeu de savoir, mise en œuvre
dans une perspective de concrétisation de l’égalité des sexes.
LAVATAR
Dans ma classe et dans l’école où j’enseigne, la dimension sexuée ça n’est pas un
problème parce que le milieu est cultivé. Dans cette école c’est pas compliqué, ils sont informés
et convaincus ! Ça n’était pas le cas en région parisienne. Vous ne croyez pas que ça dépend du
milieu social ?
16LINDAGATRIX
L’observation fine des pratiques peut parfois révéler des faits autres. Voici un épisode
intitulé T’écris « sont à vélo », extrait d’un film d’étude réalisé dans cette classe d’élèves
issu·e·s d’un milieu social cultivé que vous évoquez. Il fait partie du corpus d’observations
filmées de pratiques ordinaires
17de lire-écrire en mixité dans onze classes de première année
d’élémentaire constituées d’élèves de six à sept ans. Ces données ont été recueillies pour une
analyse préalable en perspective de l’ingénierie didactique coopérative Co-écriture fille-garçon
en symétrie mise en œuvre par la suite qui constitue le cœur de ce travail de thèse. L’extrait
dure environ dix minutes. Il donne à voir un binôme fille-garçon en situation d’écriture de
phrases communes.
Mais avant de montrer l’épisode, laissez-moi rapidement préciser quelques éléments de
méthodologie. Le mode de présentation de cet extrait, et de ceux donnés à voir tout au long de
cet ouvrage, est réalisé à partir d’arrêts sur image issus d’un enregistrement vidéo. Il s’agit dans
ce cas précis d’observations filmées de « pratiques semi-ordinaires » en lire-écrire dans la
classe précitée. Ces images sont retravaillées pour un effet bande-dessinée en noir et blanc.
Pourquoi ce choix ? Cette option permet de maintenir visibles les expressions du visage tout en
favorisant, via l’effet d’abstraction émanant des traits graphiques et de l’absence de couleur, la
possibilité d’anonymat du·de la professeur·e et des élèves. Ainsi, le passage de la photo-couleur
au dessin noir et blanc, transforme les personnes en personnage. Personnage qui de par son
16 Extrait d’un entretien avec une professeure dans le cadre d’observations de pratiques ordinaires constitutives de l’analyse préalable à l’ingénierie didactique coopérative.
17 Précisément, il s’agit de pratiques que je qualifierais de « semi-ordinaires ». En effet, dans les pratiques ordinaires de lire-écrire en première année d’élémentaire, les filles et les garçons âgé·e·s de six à sept ans sont très rarement en interactions. Les interactions ont davantage lieu entre le·la professeur·e et les élèves. Par pratiques « semi-ordinaires » j’entends ce qui suit. Des pratiques pensées à l’origine par les professeur·e·s pour une activité en temps solitaire des élèves et que les professeur·e·s ont l’habitude de mettre en place dans leur classe,· mais adaptées ici par elles·eux, pour les besoins de l’observation, en activités en binômes mixtes.
statut figuratif, pourrait en un sens, représenter n’importe quel·le élève ou professeur·e. Ce
faisant, je pense que ce mode d’illustration permettrait au·à la lecteur·rice de faire sienne la
situation donnée à voir, et dans le cas d’un·e professeur·e, d’y reconnaître certaines postures
d’élèves, certaines scènes vécues en classe, voire de s’y reconnaître en tant qu’enseignant·e. En
effet, il semble que la transformation en dessin noir et blanc participe de donner aux
protagonistes une dimension relativement universelle. L’universalité s’exprime aussi d’une
certaine manière par l’échappement au bleu/rose des vêtements des élèves apparaissant souvent
dans le format original des enregistrements filmés. Seul·e·s les mains, moyen d’expression et
d’action, ainsi que les outils scripturaux à disposition des élèves, apparaissent en mode
photo-couleur. Outre l’esthétique du rendu et la touche de réel qu’il insuffle, ce procédé permet de
mettre un éclairage particulier sur certains éléments pour une meilleure perception de la
situation. Enfin je fais le choix de ne pas appliquer de convention de transcription mais de
privilégier une ponctuation classique, afin de ne pas faire obstacle à la lecture au tout-venant.
A présent voici l’épisode.
La consigne est la suivante : chaque dyade doit inventer une ou deux phrases composée(s) de
mots contenant le son [v] qui vient d’être étudié en classe. Les élèves du binôme disposent
d’une feuille pour deux et sont libres d’organiser leur travail comme il et elle l’entendent. Au
moment où commence l’épisode T’écris « sont à vélo » ci-après, le garçon (G) (à gauche sur
l’image) a déjà inventé le début de la phrase « Vittorine et Vivien », l’a dicté à la fille (F) qui
écrit (à droite sur l’image). Il lui dicte ici la suite « vont dans un volcan pour trouver… un
livre ».
Photogramme 3 Pratiques semi-ordinaires au CP. Episode "T'écris : « sont à vélo »"
Le tableau synoptique ci-après rend compte des cinq étapes qui composent l’épisode T’écris «
sont à vélo ». A chaque étape correspondent des responsabilités d’écriture assumées par la fille
et par le garçon.
Etapes tdp18 cases
1 1ère proposition de G : « Vittorine et Vivien vont dans un volcan pour trouver un livre »
-G propose/dicte à F -F graphie énoncé de G
1-4 1-2
2 2ème proposition de G : « de volcan » -G propose/dicte à F -F graphie énoncé de G 5-8 9-12 3-4 5-6 3 1ère proposition de F : « vert »
-Relecture en chœur de F et G à P
-Relance de P
-F propose et graphie énoncé de F
13-19 7-8
4 3ème proposition de G : « qui parle de volcan » -G propose/dicte à F
-F graphie
20-23 9-10
5 4ème proposition de G : « sont allés en vélo dans un volcan » -G dicte/impose à F
-F refuse de graphier
-Minuteur sonne fin de l’activité
24-29 11-12
Tableau 2 Pratiques semi-ordinaires au CP. Tableau synoptique de l'épisode "T'écris : "sont à vélo""
A l’exception du tour de parole 16 (tdp 16) où la fille propose d’ajouter le mot « vert » suite à
la relance de la professeure, le garçon est celui qui est à l’origine des quatre propositions
d’écriture. En effet, c’est le cas au tour de parole 1 (tdp 1) « Vittorine et Vivien vont dans un
volcan pour trouver un livre », tdp 7 « de volcan » , tdp 21 « qui parle de volcan », et enfin pour
« sont allés en vélo dans un volcan » (tdp 24, 28). Le garçon dicte à la fille les énoncés inventés
par lui. La fille écrit sous la dictée du garçon ces fragments dont il est à l’origine, à l’exception
du dernier. Lorsque la fille écrit, le garçon manipule sa gomme, puis relit ce que la fille a noté,
et suggère un nouvel ajout, voire tente de l’imposer (tdp 28). Pour la majeure partie du temps
de co-écriture, le garçon invente et dicte, la fille graphie et encode sous la dictée du garçon. A
part le mot « vert », le contenu de la phrase trouve son origine dans l’action du garçon, la mise
en forme graphique et l’encodage dans l’action de la fille. Par conséquent les responsabilités
assumées par la fille correspondent peu à celles du garçons. Elles sont asymétriques.
LAVATAR
Oui. Mais elles sont complémentaires, et grâce à la complémentarité du garçon qui
invente et dicte, et de la fille qui écrit ce que lui dit le garçon, le binôme est parvenu à coopérer
pour répondre à la consigne d’écriture. Par conséquent en quoi est-ce problématique ?
LINDAGATRIX
Oui, les responsabilités assumées par la fille et celles assumées par le garçon sont
complémentaires et c’est précisément le problème, car comme le souligne Collet,
complémentarité ne signifie pas égalité.
« Une erreur, plus grave, est de croire que complémentarité est synonyme d’égalité. Le fait que des
éléments complémentaires soient différents l’un de l’autre, d’une part, et indispensables l’un à l’autre,
d’autre part, ne nous dit rien sur leur égalité : on peut être complémentaires et tout à fait inégaux. Un
bref exemple mathématique permet à tout le monde de comprendre instantanément : 2 est
complémentaire à 8 pour faire 10, il lui est aussi absolument nécessaire. Pour autant, 2 est inférieur à
8. Complémentarité et Égalité sont des concepts distincts. » (Collet, 2016a, p. 113)
Dans le cas de l’égalité des sexes, la complémentarité dans le travail coopératif risque à tout
instant de glisser vers une supposée complémentarité des sexes.
« Il ne s’agit pas de nier la complémentarité des sexes dans la procréation mais d’analyser le rôle
central qui lui est donné dans une cosmogonie binaire et inégalitaire où le deuxième sexe complète un
masculin défini comme norme et autorité. » (Sénac, 2015a, p.19)
A l’inverse, favoriser chez les élèves l’expérience
19d’une reconnaissance mutuelle
filles-garçons « en tant que pair·e·s et non comme complémentaires » (Sénac, 2015a, p.30) serait
propice à l’émergence de l’égalité des sexes. Pour Fraisse, « l'important est qu'en prenant le
point de vue de la symétrie, on offre un outil de plus à la pensée de l'égalité : est-ce la même
chose pour les hommes et pour les femmes ? » (Fraisse, 2016b, p. 47). Appliquée aux situations
19 Par expérience il faut entendre la définition du dictionnaire cntrl : « Fait d'acquérir, volontairement ou non, ou de développer la connaissance des êtres et des choses par leur pratique et par une confrontation plus ou moins longue de soi avec le monde. » repéré à https://www.cnrtl.fr/definition/expérience.
de co-écriture, la symétrie devient un outil pour penser et concrétiser l’égalité lorsque la
question devient : « est-ce le même savoir en jeu pour la fille et pour le garçon ? ». Dans
l’extrait donné à voir ici, ce n’est pas tout à fait le cas. Chacun·e des deux élèves lit
effectivement un énoncé écrit. Cependant les savoirs mobilisés par la fille pour graphier et
encoder cet énoncé, et ceux mobilisés par le garçon pour inventer le contenu de la phrase et
pour dicter, ne sont pas les mêmes.
L’observation fine des pratiques révèle ce qui suit. Même dans le cas d’un milieu social des
élèves perçu comme « cultivé », et même si les élèves semblent a priori « informés et
convaincus », cela ne parait pas suffire pour que l’égalité des sexes soit concrétisée. Comme le
souligne Collet ci-après, l’égalité ne se réduit pas à une information ou à une « éducation à… ».
« Depuis quelques années, un ensemble de thèmes regroupés sous la formule les « éducations à... »
ont fait leur entrée à l’école: éducation au développement durable, à la laïcité, à la santé, à la
citoyenneté, etc. À la différence des enseignements disciplinaires, les « éducations à... » visent plutôt
à développer des valeurs ou des d’attitudes par la construction de compétences sociales et/ou
éthiques (Lebeaume et Pavlova 2009). L’éducation à l’égalité fait partie de ces « éducations à... » (…).
Or, l’éducation à l’égalité n’est qu’une très petite partie de la « culture de l’égalité » dont parle la
Convention de 2013. Former les enseignant-e-s à la pédagogie de l’égalité est une entreprise bien
plus vaste et plus complexe que la simple organisation de quelques séances annuelles d’« éducation
à ... ». » (Collet, 2016a, p. 115)
Ainsi, même si le milieu social des élèves joue probablement un rôle quant à leur sensibilisation
à l’enjeu d’égalité des sexes, il semble qu’être informé·e·s ne suffit pas. L’expérience par les
élèves de la concrétisation de l’égalité fille-garçon dans les situations
d'enseignement-apprentissage parait nécessaire. Cette concrétisation suppose la mise en place d’un dispositif
élaboré à cet effet. C’est pourquoi il me parait pertinent de réfléchir à la conception et mise en
Dans le document
Co-écriture fille-garçon en symétrie : une ingénierie didactique coopérative pour concrétiser l’égalité des sexes au CP
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