R´epartition des sections en travers

Nicol & Macfarlane-Dick (2006) desenvolveram um modelo conceptual (cf. Figura 7), em que enunciam sete princípios de boas práticas de feedback. Este modelo fornece um conjunto de fundamentos pedagógicos coerentes com a àrea da avaliação formativa e de feedback, que abordam aspectos cognitivos, comportamentais e motivacionais da autorregulação das aprendizagens. Também, fornece sete principios orientadores em que os professores podem utilizar nas suas práticas, para refletirem sobre a conceção da avaliação dos procedimentos para fornecerem feedback.

As boas práticas de feedback entendem-se como estratégias que podem fortalecer a capacidade dos alunos em autorregular o seu próprio desempenho. Os sete princípios de boas práticas de feedback são os seguintes:

1. Ajudar a esclarecer o que é um bom desempenho (objetivos, critérios, resultados

esperados); 2. Facilitar o desenvolvimento de autoavaliação; 3. Fornecer informações de alta qualidade para os alunos sobre a sua aprendizagem; 4. Incentivar o professor e o diálogo de pares em torno de aprendizagem; 5. Incentivar as crenças motivacionais positivas e de autoestima; 6. Oferecer oportunidades para fechar as lacunas entre o desempenho atual e o desejado; 7. Fornecer informações para os professores, que podem ser usadas para ajudar a sua prática pedagógica.

62

63

4.4. Autorreflexão

Num contexto baseado na teoria social cognitiva, a autorreflexão é compreendida como uma capacidade humana (Bandura, 1997; Dinthera, Dochy & Segersc, 2011). É uma forma de pensamento autorreferente, em que as pessoas avaliam e modificam os seus pensamentos e comportamentos, que estão incluídos na perceção sobre a autoeficácia (Dinthera et al., 2011).

Contudo, a reflexão não ocorre em qualquer lugar ou em qualquer momento, mas pode- se considerar que tem uma tendência para ocorrer no “agora” e no “depois” (van Seggelen – Damen, 2013). Os indivíduos que apresentam elevada autoconsciência e necessidade cognitiva são mais reflexivos, ou seja, o grau de complexidade cognitiva está mais presente em pessoas com maior capacidade reflexiva. O individuo que apresente uma personalidade reflexiva é movido pela satisfação da atividade cognitiva e pela autorreflexão, tendo uma capacidade para alcançar soluções de problemas complexos mais rapidamente. A capacidade de reflexão pode ser desenvolvida e melhorada, através da fomentação de partilhas e de experiências de atividades de questionamento-argumentação (van Seggelen – Damen, 2013).

A aprendizagem reflexiva consiste no processo que leva à reflexão sobre todas as fontes de conhecimentos, que contribuem na compreensão de uma situação, onde estão incluídas informações pessoais e de experiências passadas (Colomer, Pallisera, Fullana, Burriel & Fernández, 2013). A aprendizagem reflexiva ajuda os alunos a tornarem-se mais conscientes, sobre o processo de aprendizagem e sobre as suas dificuldades. Também incentiva o pensamento crítico dos alunos em relação às suas capacidades, e a refletirem sobre as estratégias de melhoria para o processo de aprendizagem, tornando-os conscientes para as vantagens de aprendizagem no seu futuro, e ajuda-os a desenvolverem competências transversais (Idem).

A abordagem de aprendizagem reflexiva, permite aos alunos saberem lidar com situações de incerteza em futuras práticas profissionais, ajuda-os a revolverem problemas complexos (não limitando-se a aplicar fórmulas pré-existentes), estimula a sua capacidade reflexiva, permitindo- lhes transformar experiências significativas em aprendizagem e em construírem os seus próprios significados (Fullana, Pallisera, Colomer, Fernández Peña & Pérez-Burriel, 2014). Igualmente, fornece aos professores feedback para reajustarem as suas experiências e ferramentas pedagógicas (Colomer et al., 2013). O uso de um diário reflexivo é uma técnica que reforça e estimula a reflexão sobre a componente teórica e prática de um trabalho (Fullana et al., 2014).

A relação que o aluno estabelece com a avaliação, é determinante para a sua aprendizagem. Normalmente, as perceções que os alunos têm de quando cometem erros, durante a sua participação nas avaliações, significa que resulta em penalizações nas classificações o que

64

Pointon, Pope, Cayetano, Mitchell & Grantham, 2016). Porém, é importante referir aos alunos que cometer erros é aceitável, mas que é essencial estarem auto-conscientes dos seus erros, de refletirem e de reconhecerem o valor de aprender com o erro. A avaliação centrada na discussão e aplicada em contextos práticos proporciona aos alunos oportunidades, para que identifiquem os seus erros, e a aprendizagem que alcançaram no momento, para que assim possam melhorar as suas notas (classificações) (ibid.).

Quando os alunos fazem a autorreflexão eficaz, eles analisam como aprenderam, compreendem os objetivos do processo de aprendizagem, refletem sobre o que é necessário alterar para criar condições para o sucesso, e gerem a sua aprendizagem como um compromisso para enfrentarem os seus desafios (Hadwin et al., 2011).

O autoconhecimento/autoconsciência é a capacidade de avaliar a qualidade do próprio trabalho (Reinholz, 2016). Contudo, revela-se uma tarefa complexa e difícil fazer juízos sobre o próprio trabalho, pois falta ao avaliador um perspetiva mais distanciada e objetiva do trabalho (Ibid.).

O objetivo principal, da terceira fase (a autorreflexão) do modelo das fases de autorregulação das aprendizagens de Zimmerman e Moylan (2009), é que os alunos avaliem o seu trabalho e cheguem a conclusões sobre o seu sucesso ou fracasso (Panadero et al., 2016). A avaliação formativa pode afetar esta fase de várias maneiras: - nos alunos, através de critérios de avaliação explícitos que podem realizar uma avaliação válida do seu trabalho, tendo em conta os aspetos que são esperados no produto final; - nos alunos, que podem interpretar de forma precisa os motivos para o seu sucesso ou fracasso, podendo corrigir e compreender os fatores que podem ter afetado (Panadero & Alonso-Tapia 2013; Zimmerman & Moylan de 2009); - e no feedback, que está orientado para promover a aprendizagem, cujo objetivo é os alunos melhorarem o seu desempenho e a reverem o trabalho (Jonsson, 2013).

65

4.5. Autoavaliação e heteroavaliação

“La autoevaluación es la valoración cualitativa de la ejecución y el produto final obtenido a partir de uns critérios de evaluación.” Panadero, 2014, pág. 78

A autoavaliação fornece informações para os alunos analisarem como aprenderam, para compreenderem os objetivos do processo de aprendizagem e fazerem uma autoavaliação eficaz (Hadwin et al., 2011). É necessário criar condições para o sucesso da autoavaliação, nomeadamente: consciencializar os alunos sobre o valor da autoavaliação; permitir o acesso dos alunos aos critérios de avaliação, de uma tarefa ou desempenho específico pelo qual está a ser avaliado; instruir de forma direta; tecer comentários; realizar práticas de autoavaliação; e fornecer oportunidades para melhorar o desempenho na tarefa (Ibid.). A autoavaliação oferece aos alunos a prática de monitorizarem e avaliarem o seu desempenho e trabalho (Ozogul & Sullivan, 2007), e pode ocorrer durante todas as fases do modelo das fases cíclicas de Zimmerman (Panadero & Alonso-Tapia, 2013).

Na autoavaliação entende-se que o avaliador é o próprio aluno (avaliado), e na heteroavaliação entende-se que o avaliador seja outrém (Machado, Abelha, Barreira & Salgueiro, 2012). Para que a autoavaliação ocorra é necessário que um individuo avalie com precisão, o desempenho expetável com o desempenho real (Sadler, 1989). Desta forma, a autoavaliação caracteriza-se por três componentes: 1) a consciência no objetivo; 2) a consciência no desempenho e 3) relacionamento diferencial (Gap closure) (Reinholz, 2016).

A autoavaliação pode englobar um conjunto de atividades (Panadero et al., 2016): como pedir aos alunos para atribuírem uma classificação à atividade ou tarefas sem fazer qualquer tipo de reflexão (auto-classificação); e, pode ser solicitado aos alunos para fazerem análises profundas ao seu desempenho em tarefas complexas (Kostons, Van Gog & Paas, 2012).

A relação entre a autoavaliação e a autorregulação das aprendizagens pode compreender- se em duas noções complementares de autoavaliação: 1) estratégia instrucional, em que os alunos se envolvem com a atividade; e 2) estratégia para que os alunos orientam e regulem a sua aprendizagem (Panadero & Alonso-Tapia 2013).

Já a avaliação dos pares (heteroavaliação) consiste na avaliação quantitativa (valor/classificação) ou na avaliação qualitativa dos resultados de aprendizagem dos colegas com estatuto similar (Panadero et al., 2016). A avaliação entre os pares proporciona aos alunos oportunidades para refletirem, explicarem e comunicarem sobre as suas opiniões, construírem sobre o conhecimento prévio, gerarem conclusões, integrarem ideias, corrigirem mal

66

sobre o conteúdo que aprenderam, de forma a melhorarem a compreensão de conceitos, competências de comunicação e a sua capacidade de autoavaliar (Falchikov, 2005; Reinholz, 2016).

A avaliação entre os pares contribui para que sejam superados alguns dos problemas que surgem nas equipas, pois estimula o desenvolvimento da autonomia do aluno e as suas capacidades cognitivas, assim como promove processos de autorregulação das aprendizagens (Fernandes et al., 2012). Como explicita Reinholz (2016) os pares são capazes de avaliar melhor as competências dos colegas.

A definição de critérios de avaliação é crucial para o processo e melhoria de aprendizagem, pois fornecem ao aluno um guião sobre o que tem de fazer, e para consciencializarem sobre a forma como esta a fazer a sua autoavaliação (Panadero & Alonso- Tapia, 2013; Andrade, 2010; Boekaerts & Corno, 2005).

Na perspetiva de Panadero & Alonso-Tapia (2013), os critérios de avaliação são uma componente essencial da autoavaliação, pois são um conjunto de diretrizes de avaliação para o professor e aluno avaliarem o trabalho. Os critérios podem ser estabelecidos de três maneiras: 1) situação externa: o professor é que os define; 2) situação mista: o professor propõe, debate e negoceia com os alunos; e 3) situação interna: o aluno autopropõe-se algo baseado numa reflexão sobre o planeamento e a natureza do trabalho.

Os guiões de avaliação encorajam a autoavaliação e o desempenho do aluno, quando combinadas com atividades metacognitivas (Panadero & Jonsson, 2013). Contudo, a utilização de guiões, em intervenções sem a adoção de critérios de avaliação, nem sempre apresentam resultados positivos, sendo aconselhável a utilização de ferramentas que visam a promoção da autoavaliação (Panadero & Alonso-Tapia, 2013).

67

Parte II – Contextualização

Esta segunda parte da tese doutoral é constituída por 2 capítulos: Capítulo 5, onde se apresentam os objetivos dos cursos de Engenharia Informática e de Tecnologias de Informação e Comunicação, e se explicitam os objetivos das UC de MP3 e MP4; e o Capítulo 6, dedicado à abordagem pedagógica SimProgramming, onde se explica a sua origem, os seus fundamentos conceptuais, o tipo de atividade que foi desenvolvida (nomeadamente, PBL) e as fases do processo da atividade de aprendizagem desenvolvida pelos alunos. Também se descrevem as tarefas que fazem parte da atividade, as respetivas alterações e os motivos que levaram às alterações em algumas delas.

68