traumatisme, l’avenir incertain au plan académi ue, socioprofessionnel, entrepreneurial.
Cet enseignement empêche tout effort personnel déplo é par l’apprenant pour la prati u e
orale de peur u ’on ne commette des erreurs » ou des « fautes » et que le créole
emp c he aux apprenants d’apprendre le fran ais selon les dires de nos témoins. Ainsi
comme le souligne Sauvage, J. et Demougin, F., (2012 : 119), « un autre axe
sociodidactique concerne la formation initiale et continue des enseignants. Nous
considérons ue l’enseignant du primaire (fondamental) est avant tout un professeur de
langue et à ce titre, une partie de la formation doit consister à modifier les représentations
du plurilinguisme, du fran ais, de l’enseignement-apprentissage du français en contexte
(plurilingue), et de l’oral. Avant de construire des compétences métalinguisti ues et
didactiques en français, il est parfois nécessaire de réconcilier certains enseignants avec la
langue française. Les élèves-maîtres selon la détermination locale sont en effet
eux-mêmes pour une part, en insécurité (pragma)-linguistique et survalorisent le « vrai
français ». Ainsi, les enseignants ont tendance à viser comme seul objectif ou objectif
prioritaire, l’enseignement du fran ais normé, et à participer ainsi – de façon
non-consciente bien sûr – à la dévalorisation des pratiques langagières des élèves et à leur
insécurité (pragma)-linguistique
104 ». Face à cette représentation de pratiques, « rien
n’incite à penser u’un ue lcon ue vernaculaire non standard puisse être en soi un
o st acle à l’apprentissage. Le pro lè me de fond, c’est l’ignorance de part et d’autre de ce
u’e st le langage. Notre tâche, à nous, (Socio)-Linguistes, c’est (d’agir sur cette
représentation et d’apporter un éclairage) à cette ignorance
105 et d’améliorer les
103 La glottophobie est comprise comme une pratique « linguicidaire » pour montrer à partir des actes
répréhensibles la tendance périlleuse et le désaccord frontal repérés dans la représentation sociale des
interactants des deux langues (créole et français) : un acte créolophobe et francophobe.
104 L’institution scolaire dans le monde francophone –souligne Francard, M., (1997 : 170-176) accroîtrait
l’insécurité linguisti ue en développant à la fois la perception des variétés linguisti ues régionales et leur
dépréciation au profit d’un modèle m thi ue et inaccessi le ( le bon » français souvent assimilé au
français de Paris ».
105 Labov, W., (1993 :326), Le sens commun, Le parler ordinaire, La langue dans les ghettos noirs des
Etats-Unis, Les Editions de minuit.
pratiques sociales ordinaires à partir des « pratiques transposables selon les « théories du
contexte ». Ainsi une langue ui ne participe pas à la construction de l’environnement
immédiat de l’apprenant peut tre considérée comme étant une langue étrangère. Ce qui
est pire, selon les données du corpus, la langue première de l’apprenant est interdite non
seulement dans la classe, mais aussi dans la cour de la récréation. Interdire aux
apprenants de parler en créole où le fran ais oral n’est pas enseigné est un acte périlleux,
créolophobe, francophobe, « linguicidaire » et suicidaire. Ceci est souligné noir sur blanc
sur les panneaux d’affichage où l’on informe ha it uellement les apprenants sur les
activités de l’école. De plus, le créole est interdit m me dans les cours de créole où l’on
répète massivement en entrant dans la classe : le créole est interdit ! Or selon un principe
sociologique : « toute interdiction est une invitation à la chose défendue ». Implicitement,
on invite l’apprenant à l’effet inverse parce u’il ne connaît d’autres langues ue le créole
comme force émancipatoire. L’enseignant de créole se trouve lui aussi dans ses petits
souliers de quatre ans, non seulement il doit tout le temps expliquer aux apprenants qui
mettent son enseignement en ue stion, mais aussi il doit lutter afin d’aider les
responsables et les autres enseignants à bien comprendre la portée de la question du
créole et du français. Cela permet d’entrevoir u ’agir sur la représentation des pratiques
de l’autre est une lutte permanente et profonde entre les différents t pes de tensions
comme les tensions linguistiques, culturelles, économiques, institutionnelles, sociales et
politiques. Selon les données du terrain, les responsables et les enseignants pratiquent
relativement le créole acrolectal. Ils n’arrivent pas vraiment à prendre une distance par
rapport à la pratique « inter-résolectale ». Et la pratique acrolectale a des conséquences
sur l’apprentissage du français oral des apprenants. L’on a parfois constaté u’ils ne sont
pas vraiment conscients de leurs pratiques orales, il faut dire ue l’utilisation du créole
acrolectal est aussi une mar ue de prestige, de promotion sociale et d’appartenance au
groupe scolarisé par rapport à l’ensemble qui est relativement scolarisé et alphabétisé.
Les parents eux aussi, u’ils soient scolarisés ou non r vent de voir leurs enfants
s’exprimer en français. Le créole acrolectal est pour eux aussi un signe d’apprentissage
du français. De plus, ils ne cessent de rectifier le parler de leurs enfants en portant des
corrections sur la prononciation d’un mot, d’une phrase en fran ais dans une conversation
ou un dialogue familial en créole, par exemple, sur les tensions entre (/i/ [i]) et (/u / [y]),
sur le (/r/ [R]) et (/w/ [w]). Ainsi, le créole acrolectal est un signe d’honneur et de
respect. Nous comprenons u’ic i la langue pour les interactants joue pleinement une
double fonction : la fonction communicative et la fonction symbolique dans
l’enseignement / apprentissage. Non seulement la langue s’expli ue lui-même, mais elle
sert aussi à expliquer les sciences, les non sciences et la vie de ceux qui la pratique. Pour
s’ faire afin de ne pas s’en faire, le recours à la perspective pragmatique et didactique
de l’oral est une priorité afin de toucher la plaie du doigt. Il s’agit de pointer les besoins
et les problèmes communicatifs des apprenants selon les données sociolinguistiques et
sociodidactiques des créolophones. Au fait u’à l’oral, nous sommes dans une réalité
d’usages vivants, le recours à la pragmatique des interactions, variées et variables est
aussi une stratégie pragmatique et didactique pour le passage de la science faite à la
science en action. Les variétés « inter-résolectales » collectées nous permettent de
comprendre les différentes tensions entre les variétés résolectales suivantes : telle
idiolectale, ethnolectale, régiolectale, dialectale, sociolectale, technolectale provoquent
d’autres tensions sociales sous-jacentes. La variation idiolectale, par exemple, est un acte
créateur morpholexical et morphosyntaxique, une stratégie pragmati ue de l’interactant
dans le jeu et l’enjeu de ses mots dans le contexte d’usages. L’interactant créolophone
peut décider d’effectuer des emprunts de parole en fonction de l’échange. Tous ces points
ciblés constituent des variables sociolinguistiques et sociodidactiques importantes à
prendre en compte. De plus, l’on a ien o se rvé u’ à l’autre out de l’interaction, il a
l’effet réellement produit et la conscience de son interlocuteur ue c’est ien telle
pratique variétale qui a été utilisée en s’appu ant sur les caractéristi ues m orpholexicales
et morphosyntaxiques des énoncés par la mise à proximité et à distance des deux langues
(créole et français). Ce répertoire « inter-résolectal » est un ensemble coloré, connoté,
ps chosocial et contextualisé dans le sens de Brom er g et de Cha r ol, c’est logi ue dans
le sens de Trognon et de Batt, c’est actionnel et communicationnel pour Zacklad et
interculturel pour G.D. Véroni ue , c’est tout un continuum de variétés résolectales et
contextualisée pour Blanchet et Bulot parce u’ il n’ a pas de limite étanche entre les
variétés « inter-résolectales ». C’est la non-séparabilité entre les variétés résolectales
jus u ’alors o se rvées.
1.3.3. Perspective pragmatique et didactique de l’oral : deux démarches spécifiques
et complémentaires
La présente recherche tente de proposer un projet pragmatique et didacti ue de l’oral
