Les enjeux institutionnels

Ces réformes des institutions éducatives s’inscrivent en règle générale dans le cadre de « nouveaux principes de management public » (Saide, 1992), dont les grandes lignes relèvent d’une plus grande autonomie des établissements dans le cadre d’un pilotage prenant appui sur l’évaluation, la globalisation des crédits, la contractualisation et la proposition de schémas de développement. Les justifications invoquées pour leur mise en œuvre en éducation présentent en l’occurrence trois caractéristiques : elles s’appuient sur le diagnostic des faiblesses des pratiques enseignantes, font le diagnostic d’un nécessaire changement organisationnel et cherchent à favoriser une meilleure appropriation du curriculum par les enseignants via un travail plus coopératif. Ainsi, aux États-Unis33 ou en Grande-Bretagne, dans les années 80, la mise en œuvre des principes associés à ce paradigme s’est traduite par la volonté de responsabiliser les établissements dans le domaine des curricula et de l’évaluation, les enseignants et leurs pratiques pédagogiques se trouvant explicitement désignés comme responsables de l’échec scolaire.

Au Québec, c’est en d’autres termes, mais avec le même effet, que le renouveau collégial a été abordé. Dans les années qui l’ont précédé, le Conseil supérieur de l’éducation34 s’est intéressé à la question de la « qualité de l’éducation » dans le cadre de trois rapports annuels portant sur l’ensemble

32 _{Par la suite, après PISA (programme international pour le suivi des acquis des élèves) et TIMSS (Third}

international mathematics and sciences study), l’OCDE a lancé un vaste programme d’indicateurs internationaux

pour comparer et orienter les politiques publiques. L’Europe s’est également largement emparée de ces approches. Les statistiques qui contribuent à la MOC (méthode ouverte de coordination) prévue à Lisbonne visent à faciliter le contrôle des progrès réalisés par les Etats.

33 _{Aux Etats-Unis, la critique du déclin des écoles américaines aboutira notamment au rapport « A Nation At Risk »}

(1983). Source : Normand (2006).

34 _{Bien que le conseil de l’éducation ne soit pas un organe décisionnaire, on sait que ses analyses exercent une}

Sylvie Monchatre

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des ordres d’enseignement (1990-91 / 1991-92 / 1992-93). Le premier d’entre eux souligne le rôle central du « personnel enseignant » qui a, de toutes parts, été « identifié comme l’acteur principal sur lequel il fallait miser pour opérer la relance éducative qui semblait s’imposer » (Berthelot, 1991 : 1), et avance que la période est propice à un renouvellement du « contrat social » entre le corps enseignant et la société. L’enjeu est d’apporter une réponse aux attentes insatisfaites des enseignants, et en particulier de susciter leur plus grande participation aux activités institutionnelle et de perfectionnement pédagogique, dans un contexte de centralisation jugée excessive des décisions pédagogiques, mais également dans un contexte de précarité qui entrave, de fait, leur participation aux activités de perfectionnement, en particulier au collégial35.

Pour y parvenir, il importe que les établissements adoptent de nouveaux modes de fonctionnement moins bureaucratiques. Le rapport suivant du CSE (1992) souligne la nécessité d’un autre « modèle de gestion de l’éducation », qui mette précisément fin à la « centralisation excessive » de l’organisation pédagogique et favorise une plus grande participation des ressources humaines (du « pouvoir hiérarchique à la mobilisation »). L’ensemble doit voir le jour dans le cadre de la « recherche de nouveaux consensus sur le sens de la mission éducative » et d’une plus grande « planification stratégique des activités », ce qui suppose un nouveau partage des responsabilités, avec davantage de responsabilités pédagogiques aux établissements et de partenariats avec l’extérieur, dans le cadre d’une « politique d’évaluation institutionnelle ». Conformément aux grands thèmes du paradigme de l’école efficace, les institutions éducatives sont appelées à se réformer en se dotant de nouvelles pratiques de management de la performance, à l’aide d’un « leadership de vision » et d’une mobilisation de leurs ressources humaines. La définition de normes de compétences au niveau national (les compétences et standards) doit permettre une évaluation des performances attendues selon des critères connus de tous.

Le troisième principe des réformes visant l’école efficace concerne la mise en œuvre de nouvelles pratiques de management public. Il s’agit de considérer les enseignants comme des « unités de travail » pouvant être dirigées en fonction de critères de performance décidés par le management. Il doit alors en résulter un travail plus coopératif, dans le but d’une meilleure appropriation du curriculum. C’est dans le dernier rapport qu’il consacre au « défi d’une réussite de qualité » (1993) que le CSE précise cette ambition. Il souligne tout d’abord que, dans l’état actuel des choses, le curriculum doit être assoupli, car il est jugé souvent incohérent, trop rigide et ne tenant pas toujours ses promesses, affectant ainsi la fiabilité des diplômes (CSE, 1993 : 25-26). La possibilité de définir un « profil de sortie » devrait permettre aux établissements de faciliter la priorisation des apprentissages, de façon différenciée et en fonction des réalités locales, et sur la base d’une organisation facilitant la coopération. Il s’agit ainsi de mettre fin à un « mode industriel de travail pédagogique » trop centralisé, qui favorise le « travail en miettes » et « considère les intervenants éducatifs comme des exécutants » ». L’enjeu est de passer à un système fondé sur la « responsabilisation » et la « professionnalisation » de ses ressources, à l’aide d’une « organisation conviviale » de type communautaire. Il s’agit d’y développer un « projet d’établissement » favorisant l’émergence d’un « professionnalisme collectif et ouvert », à l’instar de ce que préconise l’OCDE. Le CSE retient notamment quatre dimensions pour ce professionnalisme (CSE, 1993 : 50) : « l’ouverture de chaque enseignant à la concertation avec ses collègues », « la participation à la vie et aux

35 _{Au moment de l’enquête citée, soit en 1990-91, la part d’enseignants du collégial exerçant sur statut précaire est de}

Le cas de la formation professionnelle au Québec.

CIRST – Note de recherche 2008-01 | page 43 orientations de l’établissement », « les échanges professionnels et le perfectionnement entre pairs » et « la participation des personnels professionnels au débat public ».

Ces rapports, nous l’avons dit, concernent les trois ordres d’enseignement, mais il est clair que le collégial a constitué le terrain d’expérimentation de ces propositions, le renouveau étant engagé à cette même période. Il a conduit à opérationnaliser l’approche par compétence dans le cadre d’une formule décentralisée, souvent présentée comme une anomalie. Elle présente, de fait, sur un plan cognitif, le risque de voir se superposer, entre les « compétences et standards » et les contenus de formation, des approches peu compatibles sur un plan conceptuel. Il reste que sur un plan institutionnel, le pilotage centralisé des compétences autorise une diversité des voies d’accès aux compétences, tout en permettant de laisser aux enseignants une liberté sous contrainte, celle de « choisir » les activités pédagogiques idoines.