A respeito desta categoria analítica, Santos e Pereira (2015), dialogam a respeito do protagonismo da educação como transformadora da sociedade, que nos dias de hoje, ainda continua sendo pauta de debates em bancadas educacionais, políticas, empresariais, entre outros. Contudo, o sentido conotativo de “transformação”, pode levar a entendimentos negativos e positivos, haja vista que no caso da educação, o verbo “transformar” pode ter inúmeras interpretações a depender do sujeito e do lugar de onde se profere o discurso.
Assim, as autoras chamam a atenção, para o entendimento desses diálogos, uma vez que a educação, também pode ser compreendida apenas como uma ferramenta formadora de mão-de-obra ou de dominação e submissão, levando a subserviência do sujeito a partir dos discursos ideológicos impostos pelo sistema capitalista.
Lara (2008), chama a atenção para essa luta de classes, onde aqueles que detêm o poder econômico traçam os rumos da humanidade. Nesse sentido, a lógica do capital a que o autor refere-se, pode ser compreendida como uma prática de dominação e submissão das massas, impostas por meio de valores e ideais das classes dominantes que são detentoras do conhecimento, e usufruem dele, para difundir suas ideologias como forma de domínio do pensamento da população menos abastada.
Na visão de Santos e Pereira (2015), essa subordinação às classes dominantes é uma espécie de “fábrica de indivíduos”, que são privados do acesso à escolarização, formação humana e destituídos do domínio de leitura e escrita. Por outro lado, a educação pode e deve ser entendida como elemento fundante para a emancipação social, tendo em vista, que ela é direito de todos, por tanto, deve ser garantida de forma igualitária e justa (GOMES, 2012). Assim, não se pode encará- la apenas como formadora de gerações para o mercado, mas sim como formação de sujeitos de direitos, ou seja, direitos no sentido do respeito às diversidades (GOMES, 2012).
No caso da educação especificamente profissional, que começou a dar os primeiros passos no início do século XIX com o Colégio das Fabricas (ARAÚJO; LIMA, 2014), à medida que os anos foram passando as esferas governamentais, setores empresariais e trabalhadores foram ficando cada vez mais apreensivos, em decorrência da ascensão da indústria que impulsionava a economia brasileira (WINCKLER; SANTAGADA, 2012). Com isso aumentaram-se as intencionalidades do Estado em defesa da industrialização, o que, o impulsionou a prover políticas de fortalecimento econômico, sendo uma delas no âmbito da educação profissional.
O discurso estabelecido em prol da qualificação de recursos humanos para atender essas demandas, é recorrente nas políticas de educação profissional, principalmente após o advento do processo de reestruturação produtiva ocorrido no âmbito do capitalismo, no final do século XX (BARRETO; BARRETO, 2012). A este fato, Gama e Araújo (2016), consideram que esse processo de reordenação produtiva foi impulsionado pela revolução tecnológica e as novas formas de gestão econômica, que exigiram do Estado formação humana qualificada para atender as novas exigências impostas pelo mercado de trabalho.
Nesse sentido, faz-se necessário entender em que contexto sociopolítico está inserida essa nova proposta de política educacional para o Brasil a partir da segunda metade do século XX, dentro do espectro temporal dos anos 90, período em que se efetivou a reforma da educação profissional no Brasil. Nessa década, inicia-se uma série de processos de reestruturação Estatal e econômica do país, incentivados por agências internacionais, como é o caso do Fundo Monetário Internacional (FMI) e do Banco Mundial.
De acordo com Silva (2017), a reforma da educação profissional, teve início no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), que decorreu-se entre os anos de 1995-1998 e 1999-2002. Conforme Carvalho (2006), as propostas de privatização estavam no bojo da agenda política desse governo, e que de certa forma iriam afetar diretamente as políticas sociais em andamento, sobretudo as de educação.
Sendo assim, o autor, acrescenta que a partir da instalação desse governo neoliberal, as políticas educacionais começam a sair de cena, e abrem espaço para o fortalecimento e expansão das Instituições de ensino Superior (IES) privadas, que na
ocasião favoreceram a instauração do Programa de Fundo de Financiamento do Ensino Superior (FIES) que priorizou estas instituições em detrimento do setor público. Vale lembrar, que o programa é um excelente negócio para fortalecer as finanças do setor privado, já que a verba para subsidiar os contratos, é repassada integralmente pelo governo para essas IES (CISLAGHI, 2010), por outro lado, esse grande número de repasses financeiros sobrecarrega os cofres públicos, uma vez que muitos alunos que aderem ao programa não conseguem quitar seus financiamentos por não conseguirem vaga no mercado de trabalho, após se formarem.
Diante desse cenário, se estabeleceu no país uma forte concorrência entre o público e o privado, motivados pela presença de um governo gerencialista, que destinou seus investimentos para o fortalecimento do setor empresarial (BONANINO, 2003). Isso, resultou no sucateamento da educação pública e precarização do trabalho de professores e servidores da educação, sem se preocupar com a qualidade do ensino prestado, fortalecendo ainda mais, a ideia de mercantilização da educação que consequentemente a descaracterizou enquanto bem público.
Segundo Dourado (2006), para o entendimento do embate entre o público e o privado é necessário
[...] ressaltar que seus desdobramentos efetivos se vinculam a determinações estruturais de uma dada realidade, indicando, assim, a configuração assumida pelo Estado, o seu alcance jurídico-político-ideológico e as instituições que a compõem. O embate entre o público e o privado, no campo educacional, revela a persistência de forças patrimoniais na educação, favorecendo, dessa forma, várias modalidades de privatização do público. (DOURADO, 2006, p. 282).
Oliveira (2004, p. 1129), destaca essa década, como um período de “transformações profundas na educação, em seus objetivos, nas suas funções e na sua organização, na tentativa de adequar-se às demandas a ela apresentadas”. Segundo Martins (2008), esse foi um período de extremas transformações no arcabouço normativo da educação, no currículo e na gestão do sistema educacional.
De acordo com Silva (2017), essas mudanças emergem em função da industrialização e globalização, que favoreceram os ideais capitalistas que ganharam força ao longo do governo FHC. Por outro lado, a pressão do capital fez aumentar
ainda mais a desigualdade social, pelo simples fato de que grande parte da população não estava apta tecnicamente a ingressarem no mercado de trabalho (SILVA, 2014). Nesse momento, o sistema educacional fica subordinado aos interesses neoliberais, e começam a ocorrer mudanças nos aparatos legais da educação. O ensino profissionalizante se desarticula após a promulgação da Lei nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, que cria as Diretrizes e Bases da Educação (LDB). A nova lei aponta claramente nas entrelinhas do Art. 36º-A. que o Estado não é obrigado a ofertar educação profissional. De acordo com o texto do novo regulamento, fica clara a separação do ensino profissional técnico de nível médio do ensino médio regular.
No tocante, Winckler e Santagada (2012) acrescentam que, o governo alegava que a Rede Federal de ensino técnico gerava muitos dividendos para os cofres públicos quando comparados ao ensino médio regular e que esta modalidade não atendia a classe trabalhadora. Na concepção do governo, a Rede Federal desenvolvia cursos muito caros, que não davam retorno para o mercado de trabalho em termos de inserção dos egressos nas áreas de formação.
Nesse sentido, a reforma da educação imposta por FHC, através do aparato jurídico sustentado pelo Decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997, reforça ainda mais a “cisão” entre o ensino básico e técnico. A partir daí a educação profissional deixa de ser uma prioridade na esfera pública, cabendo, cada vez mais, às instituições privadas a oferta de cursos técnicos (CAMPOS, 2016).
Nessa perspectiva, depois que o Estado renuncia à responsabilidade em oferecer formação técnica-profissional de modo regular, o processo de qualificação profissionalizante fica a cargo de empresas e Organizações Não Governamentais (ONGs). De acordo com o 4º parágrafo do Art. 36º da LDB, esse fato é salientado, quando lê-se o seguinte:
“à preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional”. (LDB, 2017 p. 29).
Diante o exposto acima, fica clara a evidência do dualismo entre o ensino médio considerado regular e a formação específica para um ofício destinado ao
mercado de trabalho capitalista, visto que deixa em aberto a possibilidade para que a iniciativa privada possa se expandir.
Desse modo, a educação profissional fica segmentada em três níveis: um nível básico de duração variável independente de escolaridade prévia; um nível técnico reservado a alunos matriculados e egressos do ensino médio; e um nível tecnológico correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.
Na crítica estabelecida por Deribaldo dos Santos (2017), ele afirma que o Decreto nº 2.208/97 “era o instrumento que faltava para regulamentar a lacuna deixada pela LDB, uma vez que ele abriu o caminho para iniciativa privada se aproveitar de um nicho ainda pouco explorado pelos mercadores da educação, o ensino profissionalizante”.
Apoiado nos argumentos de Deribaldo dos Santos, Pereira (2015), ressalta, a partir de sua interpretação da lei, que a linguagem utilizada na LDB não é alheia ao entendimento da sociedade, principalmente quando ela diz que a educação dos trabalhadores dar-se-á “em cooperação com instituições profissionais especializadas em educação profissional”. De acordo com a leitura crítica da lei realizada pelo autor, fica claro que a redação da LDB foi pensada de forma que ficasse atrelada as diretrizes do Decreto nº 2.208/97, publicado um ano depois da LDB.
De acordo com Cêa (2006) e Frigoto (2007), depois da implantação desses dispositivos a dicotomia na educação fica mais evidente, já que a formação profissional passa a ser encarada como um objeto mercadológico que, no interior do sistema público de educação, abre, sobre o respaldo legal, suas portas a iniciativa privada.
Nessa perspectiva Ramos (2014) acrescenta, que historicamente o Brasil é marcado pela dualidade entre educação básica e profissional. Nesse sentido, a autora assinala que até o “século XIX não há registros de iniciativas sistemáticas que hoje possam ser caracterizadas como pertencentes ao campo da educação profissional” (p. 24). O que existia até então era a educação propedêutica para as elites, voltada para a formação de futuros dirigentes (RAMOS, 2014).
De acordo com Carvalho (2019), os últimos 3 anos o Brasil vem enfrentando uma série de crises, política, econômica e social. E, segundo a autora o
sistema educativo é certamente o mais prejudicado nesse cenário, não sendo diferente de décadas passadas. Nessa perspectiva ela acrescenta que:
A educação é um dos principais alvos para a propagação de uma ideologia conservadora neoliberal, por meio de cortes nos orçamentos educacionais, nas bolças de pesquisa, enfraquecimento dos processos democráticos e da autonomia administrativo-pedagógica das universidades e Institutos Federais, conquistas que levaram anos para serem alcançadas. Mudanças na estrutura e fundamentos pedagógicos da educação básica, que retomam e aprofundam a formação a partir do desenvolvimento, competências e habilidades, em especial, na política de educação profissional, nos remete a um retrocesso, bem como a um empobrecimento das políticas públicas sociais da educação e enfraquecimento democrático. (CARVALHO, 2019, p. 29).
Voltando a atenção novamente para década de 90, percebe-se que as lutas ideológica travadas no cerne da educação ainda giravam em torno das discussões da LDB de 1996. O governo FHC era palco de várias disputas antagônicas de concepções ideológicas no centro do sistema educacional brasileiro, que infelizmente fez prosperar o plano neoliberal, mantendo assim a dualidade do ensino (CARVALHO, 2019).
Para tanto, a proposta política do governo Lula no ano de seu mandato, que teve início em 2003 junto ao partido dos trabalhadores, rompe com a estrutura financeira do governo anterior que dominava o Brasil naquele momento, isso porque o novo presidente conquistou a confiança do eleitorado Brasileiro por não ser um representante da elite e ser membro de um partido de esquerda (SILVA, 2017).
No âmbito de seu governo foram reconstruídas algumas políticas sociais, dentre elas as de educação, compromisso firmado com a classe de professores durante sua campanha eleitoral (RODRIGUES, 2005). O seu plano de governo corrigiu distorções deixadas pelo governo FHC, no que concerne a reforma educacional. Dentre as medidas tomadas em favor da educação, foi a revogação do Decreto nº 2.208/97 pelo Decreto nº 5.154/04 que restabeleceu a possibilidade de integração curricular dos níveis médio e técnico.
O dispositivo legal assegurado pelo ex-presidente Luís Inácio Lula da Silva, fez alterações importantes na regulamentação da educação profissional no Brasil, pois
revogou a legislação imposta pelo presidente anterior. No ano de 2008, o seu conteúdo já contemplava o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
No entanto, Rodrigues (2005) chama atenção, quando diz que o decreto apresenta incoerências, quando nele, está claro as possibilidades de continuação dos cursos técnicos na perspectiva adotada pelo decreto anterior. Segundo o autor, ainda se mantém o discurso da empregabilidade como prerrogativas para a oferta de cursos profissionalizantes e a existência de dois sistemas de ensino que podem ser articulados ou não.
Segundo Deribaldo dos Santos (2015), o ano inicial do governo Lula, gerou um grande alvoroço em torno da reformulação da política de educação profissional. De acordo com o autor estavam em vista três propostas que foram discutidas em seminários que contavam com a participação das Diretorias do Ensino Médio e de Educação Profissional da Secretária de Educação Média e tecnológica (SEMTEC) e do Ministério da Educação (MEC), além de setores da sociedade civil. A pauta das discussões dizia respeito a revogação total ou parcial do Decreto 2.208/97, com revogação de alguns artigos ou a criação de um novo, que culminou no Decreto nº 5.154/04.
Conforme Ciavatta (2005), uma das metas do governo junto ao MEC era de elevar a educação profissional ao patamar de Política Pública Educacional, corrigindo as distorções de conceitos deixadas pelo governo anterior ao dissociarem as duas modalidades de ensino. Assim, os dispositivos previstos no Decreto nº 5.154/2004, conforme explica Arruda (2010), alteram as antigas medidas e divide os níveis de formação em inicial e continuada, permitindo a integração com a educação de jovens e adultos, educação profissional de nível médio e educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
A autora assinala, que esta nova proposta possibilitou a articulação entre o ensino médio e técnico, podendo co-ocorrerem, desse modo, foi possível a implementação da proposta de oferta do ensino médio integrado, em que é ministrada a formação regular e profissional concomitantemente.
Antes de finalizar o seção, percebe-se até aqui, que há uma gama de publicações que buscam alicerçar o entendimento acerca das políticas públicas de educação básica e profissional no Brasil a partir da década de 90. Merecendo
destaque, aqueles realizados por: Frigoto; Ciavata; Deribaldo dos Santos; que realizam uma análise construtiva e crítico-dialética do controverso percurso dessas políticas, na ótica, de dois governos de frentes partidárias opostas. Desse modo, os autores buscam em seus estudos desvelar as incoerências de ambos os governos, estabelecidas no exercício do poder que dificultaram o processo de democratização da educação.
Para tanto, se faz necessário quebrar o paradigma mercadológico da educação e transformá-la em um instrumento de construção e transformação social, e com isso estabelecer uma integração constante entre instituições de ensino e sociedade. A aproximação dessas duas entidades pode ser alcançada através da extensão universitária, tema que irá ser tratado no próximo tópico.