LES ELEMENTS DU DESSIN ENFANTIN

LUQUET, dans son ouvrage Le dessin enfantin 18, définit le dessin enfantin selon cinq

éléments principaux que nous allons étudier ici.

1.1.

L’intention

« L’enfant dessine pour s’amuser » déclare LUQUET. « C’est pour lui un jeu comme les autres et qui s’intercale parmi eux ». Il prend donc plaisir à faire un dessin et celui-ci est souvent dédié à quelqu’un. L’enfant peut, face à son œuvre, se montrer satisfait ou mécontent de son travail. Quand il constate une imperfection, il peut ainsi vouloir l’expliquer en présentant une excuse à

cette « faute », ou alors supprimer la partie fautive, ou encore la corriger simplement en y juxtaposant la bonne forme (il considère alors le détail fautif comme inexistant).

L’acte graphique, selon LUQUET, représente à la fois l’action de dessiner en général et l’exécution d’un dessin déterminé. Le plus souvent, l’enfant choisit de dessiner la figure humaine ou un bonhomme, mais nous pouvons trouver d’autres sortes d’œuvres : un portrait, un paysage, des natures mortes, des scènes, des illustrations d’histoires réelles ou imaginaires, etc. Il est intéressant de constater que chez chaque enfant, il y a une spécialisation marquée voire exclusive dans une certaine catégorie d’objets à dessiner. Cet intérêt spécifique naît de ses expériences vécues et perçues : c’est bien entendu ce que l’enfant vit au quotidien qui va déterminer ses centres d’intérêt et caractériser son propre répertoire graphique.

Bien qu’il soit difficile d’établir la raison pour laquelle l’enfant a choisi de dessiner tel objet (il ne le sait pas forcément lui-même non plus), LUQUET écrit que « l’intention de dessiner tel objet n’est que le prolongement et la manifestation de sa représentation mentale » : ainsi, l’enfant choisit tel objet à dessiner car celui-ci occupait précisément ses pensées au moment du dessin. L’auteur énonce trois facteurs distincts de l’intention du dessin :

 L’influence des circonstances extérieures : (la demande d’un dessin particulier faite par un proche ou examinateur ne rentre pas dans ce cas de figure) celles-ci peuvent effectivement proposer un motif de dessin à l’enfant, mais sans lui imposer ! Il peut ainsi s’agir de perceptions ou de souvenirs d’objets correspondants appelés « suggestifs ». Ces objets peuvent être soit des motifs soit des modèles (photos, dessin déjà faits auparavant par l’enfant ou par quelqu’un d’autre, etc.).

Ces circonstances extérieures peuvent être immédiates (au moment du dessin), du jour même ou plus anciennes.

Certains auteurs néanmoins posent l’hypothèse que quand l’intention d’un dessin est provoquée par la présence d’un objet réel, ce serait davantage par son souvenir et non par sa perception. Or, LUQUET cite de nombreux cas où l’enfant réclame le droit de reproduire un objet présent à proximité.

Mais l’enfant, en réalité, aurait davantage d’inspiration devant le dessin d’autrui (enfants ou adultes) que devant un objet réel : ceux-ci lui fournissent des thèmes divers et lui permettent de créer, à partir d’eux, quelque chose de nouveau et de développer sa créativité graphique. La représentation d’un objet réel présente, par ailleurs, la difficulté de représenter ses trois dimensions sur un support qui n’en possède que deux. Lors de la copie d’un dessin, cette transposition complexe est déjà effectuée.

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exemple le fait que le dessin de la dame/maman précède de peu celui du monsieur/papa. De même un détail dans le dessin du dessin peut amener, par association d’idées, la présence d’un autre : par exemple, la présence d’une barque peut entrainer l’idée de représenter une canne à pêche car on pêche souvent à bord d’une barque. Il s’agit ici d’une association d’idées par analogie d’ordre intellectuel : c’est l’analogie de rôle.

L’analogie peut également être d’ordre visuel : c’est l’analogie morphologique. Celle-ci peut être objective (les objets, qui sont représentés, se ressemblent) ou graphique (les représentations des objets représentés se ressemblent). Souvent les deux sont difficilement différentiables, mais en cas de maladresse graphique nous pouvons davantage constater une analogie morphologique qu’objective (la ressemblance avec l’objet n’étant pas du tout flagrante).

 L’automatisme graphique : un dessin évocateur amène, à nouveau, un dessin évoqué mais le même objet est représenté. Il n’y alors aucune idée intermédiaire, il ne s’agit que de la multiplication en plusieurs exemplaires du dessin évocateur.

Il peut être immédiat (l’enfant reproduit le(s) dessin(s) évoqué(s) tout de suite après le dessin évocateur) ou continu (il reproduit ce dessin évocateur, à plusieurs jours d’intervalle, à chaque fois qu’il veut dessiner).

Ces facteurs peuvent avoir une action concomitante : par exemple, l’intention d’un dessin peut être inconsciemment modifiée par l’automatisme graphique d’un autre dessin.

1.2.

L’interprétation

Au cours de l’exécution de son dessin, l’auteur va en donner une interprétation. L’intention était un prolongement de l’idée présente dans l’esprit de l’enfant au moment de commencer son dessin, l’interprétation est due à une idée qu’il a en tête pendant le dessin.

Le cas le plus normal est celui où les idées de l’intention et de l’interprétation sont les mêmes. Il y a alors une cohérence entre ce qui a pu être énoncé au début du dessin puis, par la suite, durant sa réalisation. Mais ce n’est pas le cas unique ni le cas le plus fréquent. Souvent, révèle LUQUET, l’enfant va modifier son idée première et va donner une interprétation différente de son intention, au cours du dessin ou une fois le dessin achevé.

L’interprétation annoncée par l’enfant est généralement déterminée par la similitude qu’il peut observer entre son dessin et un objet qu’il connaît : LUQUET appelle cet objet dénominatif car « l’interprétation applique le nom au dessin ». Plus cette ressemblance apparaîtra grande à l’enfant, plus l’interprétation sera forte. Cette force dépendra aussi de la confrontation entre cette interprétation et l’intention primitive : le souvenir de celle-ci se heurte à l’interprétation nouvelle.

« Leurs armes, leur appui dans ce combat, ne peut consister que dans leur accord avec le tracé, c’est-à-dire la ressemblance du dessin avec l’objet suggestif pour l’intention, avec l’objet dénominatif pour l’interprétation ». L’intention aussi a une force qui, elle, dépend de la mobilité d’esprit : le souvenir de l’intention subsistera t-il malgré une interprétation différente ?

Ce combat peut donc donner lieu a plusieurs issues différentes :

o Si le souvenir de l’intention est intrinsèquement fort et l’interprétation intrinsèquement faible, l’enfant reconnaît alors que son dessin est manqué (« c’est pas ce que je voulais faire », « c’est rien »)

o Si les deux sont intrinsèquement faibles, l’enfant va montrer des hésitations concernant l’interprétation, la changer, l’abandonner

o Si les deux sont intrinsèquement forts, l’enfant va reconnaître l’interprétation qu’il fait de son dessin tout en avouant qu’elle est différente de son intention primitive (« je ne voulais pas faire une poule mais je me suis aperçue que ça ressemblait à une poule »)

o Si le souvenir de l’intention est intrinsèquement faible et l’interprétation intrinsèquement forte, l’enfant va la maintenir, la défendre, même en présence de discordances ou de détails inconciliables dans l’ensemble de son dessin. L’enfant peut être alors oublier son intention première.

C’est bel et bien l’influence du tracé graphique et de sa ressemblance avec un objet connu de l’enfant qui va expliquer que l’interprétation diffère de l’intention. Dans ces cas là, si nous faisons remarquer à l’enfant cette discordance, il se sent alors obligé d’en trouver une justification. Par exemple, quand une petite fille dessine un personnage qu’elle dénomme comme un monsieur, qu’elle le dessine avec une pipe mais également avec des boucles d’oreille, au moment de lui faire remarquer ce dernier détail, elle pourra changer d’interprétation et dire que le personnage est une dame. Mais alors, au moment de lui signaler la pipe, elle reviendra sur l’idée du monsieur, etc… Jusqu’à finalement dire que c’est un monsieur, et que « les boucles d’oreilles c’est juste pour faire joli ».

LUQUET définit également le cas de calembour graphique qui consiste « à réunir volontairement dans un même dessin des éléments qui donnent à l’ensemble des significations différentes ». L’enfant pourrait alors dessiner par exemple une montagne et des petits flocons de neige, par habitude graphique, tout en figurant des arbres couverts de feuilles bien vertes et de fruits : ces deux images, correspondant clairement à deux saisons différentes, ne peuvent apparaître simultanément dans le même dessin.

La modification d’interprétation du dessin de l’enfant peut concerner l’ensemble du dessin ou seulement un détail de celui-ci. Cela peut être le cas si l’enfant ne retrouve pas l’analogie entre son dessin et l’objet à représenter mais en découvre une autre avec un autre objet. Ainsi, un dessin annoncé comme une maison pourra être interprété comme un clocher du fait d’une hauteur trop

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Une fois que le dessin a reçu une interprétation différente, celle-ci devient une intention secondaire du dessin et cela va amener le plus souvent l’ajout de détails correspondant à la nouvelle interprétation. Ce réajustement va enrichir considérablement le répertoire graphique de l’enfant. Les motifs choisis vont ainsi trouver plus de substance, seront plus variés, plus complexes. Il y aura alors la juxtaposition de plusieurs motifs sur un même dessin (les personnages d’une même famille et leur maison sur le même dessin, et non plus sur des dessins séparés), montrant les liens entre eux.

LUQUET précise que les nouvelles interprétations dérivées donnent vie à de nouvelles intentions primitives de nouveaux dessins : c’est en découvrant une nouvelle idée que l’enfant va créer d’autres œuvres graphiques. Il reste alors à produire volontairement la forme graphique qui a été découverte « par hasard », ce qui est loin d’être aisé au début de l’expression graphique de l’enfant.

1.3.

Le type

L’auteur définit le type comme « la représentation qu’un enfant déterminé donne d’un même objet ou motif à travers la succession de ses dessins ». Le type évolue selon deux principaux facteurs : la conservation du type (élément de stabilité) et la modification du type (élément de changement).

La conservation du type va consister à reproduire de manière identique les dessins d’un même motif.

Il s’agit d’une conservation primaire quand elle se manifeste par la forme du dessin. Ainsi les premiers dessins de bonhommes seront identiques les uns aux autres, sans tronc généralement et avec les bras s’insérant dans les jambes : l’enfant va même reproduire ce type d’imperfections, ce qui est signe d’une routine graphique. La conservation du type empêche alors l’enfant de voir, de corriger ses erreurs (de lui-même ou selon nos conseils) ou de conserver les modifications qu’il aurait pu y apporter. Parfois, l’enfant apportera ou acceptera des modifications sur les détails fautifs, mais alors il cherchera à modifier le reste du dessin afin que l’ensemble corresponde à son type. Il y alors un mélange du dessin initial et des modifications récentes. LUQUET souligne d’ailleurs que cela peut amener l’enfant à produire par inadvertance deux fois le même objet dans son dessin (en voulant reproduire et modifier correctement le détail fautif, il en oublie que celui-ci reste dans le dessin).

La conservation du type est d’une telle routine que l’enfant peut même en arriver à oublier, au fur et à mesure, la signification de certains détails de ses dessins.

Il s’agit d’une conservation secondaire quand une modification apportée au dessin initial est également conservée dans les dessins suivants mais sans justification valable. LUQUET cite

l’exemple d’une petite dessinant des fenêtres triangulaires à des châteaux de rois, pour symboliser le luxe, mais aussi à des maisons ordinaires.

Il pourra alors y avoir une coexistence entre ces deux types sur certains dessins.

Par ailleurs, l’enfant va également exiger que les dessins d’autrui respectent également ce phénomène de conservation : les dessins de même motif faits par quelqu’un doivent être semblables. Et l’enfant va alors parfois adopter certains détails issus des dessins d’autrui et les apporter aux siens afin de correspondre à l’attente de cette autre personne : il y a deux types différents qui coexistent chez l’enfant, l’un destiné à lui-même et l’autre destiné à la satisfaction d’autrui.

Enfin, l’auteur précise que malgré les conservations, il peut y avoir certaines modifications dans les dessins d’un même motif car ils ne sont pas parfaitement semblables : des détails nouveaux peuvent être ajoutés (ainsi l’évolution du dessin du bonhomme évolue essentiellement grâce à l’ajout de certains détails, tels le tronc, les vêtements, etc), parfois par la copie d’un modèle ou d’un dessin d’autrui… Parfois, dans cet élan de modifications, nous pouvons assister à une surreprésentation de détails par rapport à l’objet réel. Ceci est dû au facteur de l’automatisme graphique vu précédemment, et peut bien sûr amener des discordances dans le dessin (par exemple, après avoir attribué une jupe aux personnages féminins, l’enfant peut l’attribuer également aux personnages masculins). L’impossibilité de l’enfant à voir l’incompatibilité de certains détails révèle l’oubli de son intention primaire. Il va alors soit tenter de donner une justification soit au contraire éviter de s’expliquer.

Par les modifications apportées au fur et à mesure par l’enfant aux dessins de même motif, il y a alors une croissance et un épanouissement du type : celui-ci devient de plus en plus riche en détails et cela participe au développement du répertoire graphique de l’enfant.

1.4.

Le modèle interne

Le modèle interne correspond à « la réalité psychique » présente dans l’esprit du dessinateur. Malgré le facteur à l’origine de l’intention (suggérée par la vue d’un modèle ou d’un motif) et de la représentation de l’objet choisi, le dessin ne sera pas une simple copie de celle-ci. La perception de l’objet à dessiner ayant été visuelle (l’enfant ne peut dessiner que ce qu’il a déjà vu), sa représentation mentale l’est aussi et le dessin sera alors le résultat de la réfraction de l’objet à dessiner à travers l’esprit de l’enfant. L’objet ou le modèle à l’origine de l’intention du dessin est donc bien distingué de sa représentation mentale.

Ce modèle interne sert donc à toute représentation graphique faite de mémoire, mais aussi aux représentations d’objets présents (dessins d’après nature): ceux-ci ne sont alors que suggestifs, l’enfant utilise en réalité le modèle interne de l’objet en question qu’il s’est construit

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mentalement. Il y a alors une volonté de réalisme intellectuel : l’enfant va dessiner ce qu’il sait de l’objet en plus de ce qu’il voit.

Ainsi, lors d’une épreuve de copie, il y a deux possibilités : soit l’enfant réussit et alors il dessine comme il dessinerait sans le modèle graphique mais avec son modèle interne, soit il échoue et transforme le modèle graphique car il ne le comprend pas : il n’a alors pas le modèle interne de ce qu’il y a à copier.

Parfois, il peut également comprendre le modèle de ce qu’il y a à dessiner mais celui-ci est différent de son propre modèle interne de l’objet à représenter : l’enfant va alors se servir de son modèle interne dans le dessin. Cela explique pourquoi tant de dessins d’enfants inspirés par d’autres dessins en sont pourtant très différents.

Il est donc indispensable que, pour toute représentation d’objet, l’enfant ait mentalement le modèle interne de l’objet en question. Cela explique aussi que parfois l’enfant évite un certain motif à représenter : il est aisé de penser aussitôt que cela est dû à une complexité graphique mais en réalité la complexité est psychique car l’enfant ne parvient pas à fournir l’effort de créer le modèle interne de l’objet à représenter. Mais une fois que ce modèle interne est créé, il est maintenu pour les dessins du même motif qui suivront.

Le modèle interne sert également à l’interprétation des dessins, de l’enfant ou d’autrui, selon l’analogie qui peut exister. Cela peut donc amener des modifications d’interprétation.

Par ailleurs, LUQUET explique que le modèle interne se construit souvent à base d’un objet individuel dont la signification va être généralisée. Par exemple, l’enfant peut utiliser la représentation de son papa pour dessiner n’importe quel bonhomme (ce terme sera alors son interprétation). L’environnement de l’enfant va constituer la principale source de ses modèles internes.

Quand il s’agit d’un modèle interne d’un dessin individuel, on peut constater une véritable sélection des détails à représenter parmi les nombreuses caractéristiques de l’objet à dessiner. Tous les éléments composant l’objet réel existent de manière égale, sont perçus par l’œil du dessinateur, mais l’enfant va concevoir parmi eux des détails essentiels et d’autres secondaires. Il y a donc une hiérarchie de valeur dans les objets ou détails à dessiner : tous les éléments non représentés, ou non modifiés dans leur évolution (on se voit pas l’addition de nouveaux détails par exemple) sont jugés de moindre importance aux yeux de l’enfant et sont donc secondaires. Par ailleurs, l’enfant peut omettre de citer un élément présent dans son dessin tellement il est évident et important : ainsi, pour décrire le dessin d’une maison, il citera la porte, les fenêtres, les rideaux, mais pas la façade. Il peut arriver aussi que le détail omis soit désigné par l’objet lui-même: alors les traits de la façade seront nommés « la maison ».

Dans ce choix, l’enfant pourra même parfois être amené à représenter quelque chose d’invisible (les côtés de la maison alors qu’on la voit de face par exemple) s’il la juge essentielle,

et omettre de dessiner un détail visible de l’objet s’il le juge inutile (la porte de la maison par exemple). C’est ainsi que, par exemple, les premiers bonhommes représentés sont souvent dénués de vêtements, jugés superflus quant à la représentation de l’être humain et pourtant si présents dans l’environnement de l’enfant (qui voit tout de même davantage de personnes habillées que de personnes nues). Il faut que l’élément ait une finalité pour être représenté dans le dessin.

Enfin, il est important d’évoquer le concept d’exemplarité : parmi tous les aspects de l’objet, l’enfant va choisir le plus souvent de représenter le plus distinctif et le plus caractéristique de l’objet en question afin qu’il soit facilement reconnaissable soit par sa forme d’ensemble soit par les détails qui le composent. L’exemplarité joue également un rôle dans la représentation graphique d’histoires car l’enfant va choisir de représenter le(s) moment(s) le(s) plus important(s) et significatif(s) de celle-ci.

L’auteur précise alors que « dans les représentations de scènes mouvantes comme dans les représentations statiques d’objets, l’exemplarité choisit pour la dessiner la situation dans laquelle le réalisme visuel concorde avec le réalisme intellectuel ».

1.5.

Le coloris

Les observations portant sur l’intérêt des enfants pour la couleur ont apporté plusieurs opinions divergentes, mais précisent qu’il existe de grandes différences individuelles et qu’il est donc fort difficile d’établir une généralité à ce propos. Néanmoins, certaines remarques peuvent être rapportées ici.

Il semble que l’enfant soit très tôt sensible à la couleur elle-même (sans tenir compte des différents objets où elle se rencontre). Dans les dessins, la couleur va être utilisée dans un but décoratif, esthétique (« pour faire joli ») et alors sans rapport avec l’objet figuré : celui-ci aurait pu être d’une autre couleur (c’est souvent le cas des vêtements). Mais elle peut également avoir un but réaliste quand elle est caractéristique de l’objet figuré (dessiner un soleil jaune, une bouche rouge, etc.). Le but de l’utilisation de telle couleur est le plus souvent inconscient. Cette distinction entre les deux emplois de la couleur est d’autant plus manifeste quand ils figurent tous les deux dans le même dessin : l’enfant peut ainsi utiliser un coloris décoratif pour un bateau dessiné sur la mer bleue qui, elle, aura bénéficié d’un coloris réaliste.