El paper del metallenguatge en l'activitat metalingüística

El paper del metallenguatge i el valor de la terminologia específica per parlar sobre la llengua són aspectes controvertits en el debat sobre l'ensenyament de la gramàtica i en la recerca sobre l'activitat metalingüística dels estudiants, ja començant pel fet que el que és metalingüístic en el llenguatge per a uns o altres pot ser diferent. Com assenyala Gombert (1992: 4), els lingüistes identifiquen allò que és metalingüístic examinant les produccions verbals amb la intenció de trobar-hi els trets lingüístics que indiquen l'existència de referències a la pròpia llengua. En canvi, els psicòlegs analitzen el comportament lingüístic dels individus, com les marques de reflexió, de control, etc. Aquest control es pot veure reflectit sense que hi apareguin marques d'autoreferència, com per exemple en l'adaptació del missatge als paràmetres del context d'emissió.

Si ens centrem en els primers, tampoc hi ha unanimitat en la consideració del paper del metallenguatge o de la terminologia específica en l'activitat metalingüística dels aprenents.

En primer lloc, hi ha molts autors que posen l'accent en el fet que el coneixement metalingüístic és més que l'habilitat d'usar la terminologia adequada; implica l'habilitat d'explicar els conceptes gramaticals clarament (Myhill, 2011; Myhill, Jones, Lines i Watson, 2011) i aquesta explicació es pot fer a través d'un metallenguatge especialitzat o també a través d'un llenguatge comú.

Aquesta distinció parteix de considerar que metallenguatge i llenguatge metalingüístic no són necessàriament sinònims. El metallenguatge és aquell llenguatge l'única funció del qual és referir-se a la pròpia llengua (Benveniste, 1974: 35) i, molt sovint, està elaborat amb una terminologia metalingüística provinent dels models científics. Ara bé, aquest metallenguatge no implica necessàriament un llenguatge gramatical (Myhill et al, 2011: 5), ja que la reflexió

metalingüística es pot verbalitzar amb un llenguatge comú en el qual el referent és el propi llenguatge (Gombert, 1992; Rey-Debove, 1978; Camps, 2000b).

En aquesta mateixa línia, Van Lier (1998) relaciona l'ús del metallenguatge amb el coneixement metalingüístic que anomena "acadèmic" (academic metalinguistic understanding).

Considera que hi ha un coneixement "pràctic" de l'usuari que no va acompanyat d'un metallenguatge específic, i que "to control and manipulate the material at hand" és més significatiu que "to describe a linguistic feature using grammatical terminology" (1998: 136).

Keen, (2004, citat a Wilson i Myhill, 2012) es mostra partidari d'explorar les possibilitats d'un metallenguatge natural per activar el coneixement sobre la llengua implícit abans que introduir un llenguatge tècnic, suggerint que la comprensió metalingüística és més important que el metallenguatge que es fa servir per descriure-la. Sota aquesta distinció, sembla que hi hagi una concepció "natural" de la gramàtica relacionada amb el coneixement gramatical implícit dels individus, tot bandejant el concepte de gramàtica com a ciència que estudia i descriu l'estructura de la llengua, la qual compta amb un terminologia científica establerta i formalitzada.

Mentre que alguns autors consideren que la importància de la terminologia és secundària, d'altres, en canvi, la consideren molt necessària i defensen que no s'ha de subestimar el valor de la terminologia com a eina metacognitiva. Bereiter i Scardamalia (1982) ja hi fan referència en el marc del procés d'escriptura: destaquen que la metacognició proporciona

"labels to make tacit knowledge more accessible" (1982: 57). És a dir, permet fer accessibles als estudiants els coneixement implícits sobre la llengua. D'aquestes paraules, se'n desprèn que la terminologia pot tenir un paper rellevant sempre que vingui a donar nom al coneixements implícit dels estudiants, no com un saber escolar extern desvinculat de l'ús.

En definitiva, molts autors defensen que per parlar i pensar sobre la llengua, els escolars –i els parlants en general– necessiten disposar d'uns termes que els permetin referir-s'hi (Camps, 1986; Tió, 2007; Ruiz Bikandi, 2010; Rodríguez Gonzalo, 2000 i 2011). Rodríguez Gonzalo, per exemple, destaca la importància "de conèixer el metallenguatge explícit que pugui fer més eficient la seva observació" (2000: 66) però, alhora, mostra en la seva investigació aquesta necessària relació amb la gramàtica implícita de l'estudiant a partir del propi ús del llenguatge, en un anar i venir del llenguatge quotidià al metallenguatge, mescla

"necesaria si se quiere que haya conceptualización real y no una mera repetición de las definiciones y explicaciones de las obras de consulta" (2011: 380).

La recerca en aquest camp s'ha situat en dos contextos que aporten dades complementàries: a) el paper del metallenguatge en el procés d'escriptura (i, per tant, el paper del metallenguatge en contextos comunicatius de la llengua en ús) i b) l'ús de la terminologia gramatical en les tasques de reflexió sobre la llengua. En el primer cas, les recerques no mostren evidències que l'ús del metallenguatge específic reverteixi en una millora de les produccions orals o escrites. Algunes investigacions mostren les dificultats dels estudiants quan parlen dels seus escrits (Camps, 1994a). A Wilson i Myhill (2012), per exemple, es mostra com els estudiants no aconsegueixen articular el seu coneixement clarament perquè els falta un metallenguatge que els permeti explicar allò que observen en els textos o perquè fan servir un metallenguatge que no entenen:

[...] students sometimes struggled to articulate their understanding clearly because they lacked the metalanguage which might have supported their explanations. For other writers, however, the use of linguistic metalanguage was not accompanied by metalinguistic understanding:

students could use grammatical labels but did not always understand either the term itself or its functions in text. (2012: 4)

Més propers a la nostra investigació són els treballs en què s'explora el coneixement gramatical dels estudiants i que observen quin ús fan del metallenguatge (Durán, 2008 i 2010a; Fontich, 2006 i 2010; Rodríguez Gonzalo, 2011; Torralba, 2010 i 2012; Casas, 2012).

Aquestes recerques apunten a l'ús del metallenguatge com una eina necessària al servei de la reflexió sobre la llengua quan aquest metallenguatge està consolidat, però també mostren que els estudiants no dominen una terminologia que els ajudi a descriure els fenòmens lingüístics que perceben. Sovint apareix una utilització errònia o imparcial de la terminologia lingüística que, alhora, mostra uns coneixements erronis o incomplets de les nocions a les quals donen nom els termes:

[...] és en el moment en què s'activa el raonament metalingüístic quan es fan més evidents les dificultats per parlar sobre la llengua, ja que els falten les eines fonamentals: els fallen les paraules per parlar de l'objecte de saber. La manca d'una terminologia específica és un símptoma de la manca de sistematització dels seus coneixements sobre la llengua, però alhora n'és la causa: no poden fer una abstracció d'allò que no saben com anomenar." (Durán, 2008:

95)

Com assenyala Casas, aquesta dificultat "tant en el coneixement com en l'ús de la terminologia lingüística [...] ha impedit en molts casos [als estudiants] avançar cap al raonament metalingüístic. Sembla, doncs, que els alumnes fan emergir paraules presumiblement ensenyades a l'escola (paraules que, per exemple, designen conceptes gramaticals) però que realment no són apreses" (2012: 514).

A les mateixes conclusions arriba Torralba: "Els alumnes [de primària] no estan avesats a parlar sobre la llengua. [...] En moltes ocasions no queda clar si la dificultat de l'alumne és només etiquetar allò a què vol fer referència o no sap a què vol fer referència" (2012: 285-286). L'autora apunta "la necessitat de dotar els alumnes d'una terminologia específica recordant que la paraula pot ser l'element que pugui donar forma a un concepte que agrupi o ordeni les idees que ja ha construït" (2012: 287).

Encara que estem d'acord amb Bosque (1994) quan afirma que no és el problema principal, no ajuda el fet que a vegades la terminologia lingüística és eclèctica, prové de teories de lingüístiques diverses i no hi ha hagut un consens per unificar-la en el marc de l'ensenyament, tot i la demanda constant que s'ha fet en aquest sentit (i a la qual responen obres com l'elaborada per Lapesa i altres, 1981). Amb aquesta realitat, la terminologia s'ha percebut sovint més com un obstacle que com un facilitador de l'aprenentatge (Macià, 2000; Fontich, 2006). Barth (2001), per exemple, considera la manca d'univocitat terminològica com un problema per a la conceptualització, com veurem en l'apartat següent¹².

En definitiva, les investigacions sobre aquest aspecte semblen apuntar a aquestes consideracions:

a) El metallenguatge forma part dels usos lingüístics dels humans, tant si es fa servir de manera conscient com si no (Jakobson, 1960; Weinrich, 1981)

b) Aquesta necessitat de parlar sobre la pròpia llengua es pot fer amb un metallenguatge específic o un llenguatge quotidià (Weinrich, 1981; Rey-Debove, 1978; Camps, 2000b).

12 Algunes recerques aporten evidències que indiquen que la terminologia sí pot ser un obstacle per a l'estudiant. Martin (1999) se centra en el complement del verb que a Suïssa, a partir d'una revisió de la terminologia gramatical escolar, va passar a anomenar-se suite de verbe. Aquesta investigació mostra que els nens a final de la primària identifiquen el complement del verb amb allò que va immediatament després del verb, i que aquesta representació té a veure amb el terme utilitzat, que es podria traduir com "després del verb".

c) L'ús d'una terminologia específica és una eina útil per poder reflexionar sobre la llengua sempre que vagi acompanyada de la comprensió de les nocions que hi ha al darrere dels termes (Myhill, 2011; Torralba, 2012; Casas, 2012; Durán, 2008) i que es vinculi amb els coneixements previs que els usuaris tenen sobre com funciona el sistema lingüístic (Myhill i altres, 2011; Rodríguez Gonzalo, 2011)-