Os relatórios, fontes dos dados analisados, são textos acadêmicos procedentes das complexidades dos Estágios ocorridos na educação formal e não formal. São escritas atravessadas e irrompidas pelas tensões e conquistas desses momentos. Assim sendo, procurei debruçar-me sobre as narrativas dos professores em formação e, a partir dessas escritas, capturar os modos de subjetivação do eu- docente. Primeiramente, entendendo o relatório como uma narrativa de si, trago movimentos gerais que circunstanciaram a escrita de cada relatório e procuro estabelecer uma relação entre o primeiro, segundo e terceiro Estágios do Curso de Teatro. Em seguida, discuto a própria escrita do relatório como elemento do dispositivo pedagógico que age na constituição do eu-docente.
A partir de um emaranhado de possibilidades, tensões, emoções, conquistas, desafios, problemas e enfrentamentos, os alunos licenciandos, após cada momento de regência em cada um dos três Estágios, tiveram de escrever sobre suas experiências, a partir de um roteiro básico que orienta a escrita. O relatório necessita ser mais do que apenas um mero relato dos fatos, precisa ser uma reflexão sobre as aprendizagens construídas com as experiências sob a luz de autores (dos diferentes campos teóricos que os fundamentam: da educação, do Teatro, da arte-educação, da pedagogia do Teatro) estudados durante as disciplinas de Estágio e outras disciplinas do curso.
Essas são, portanto, as condições de possibilidades da produção dos textos de cada aluno: por um lado, uma demanda curricular de escrever um relatório a partir de um roteiro padrão, que equivale a uma nota para a disciplina de Estágio, mas, por outro lado, não posso deixar de destacar que, nessa escrita, há uma aprendizagem que é significativa na construção e na constituição do eu-docente, desse eu que reflete sobre suas experiências docentes e, no processo mesmo de narrá-las, constitui suas subjetividades, gerando textos particulares e imprevisíveis
por tratar de experiências que são singulares para cada sujeito em formação, trazendo sentidos e significados únicos.
Se levarmos em conta que narrar uma história é enumerar, colocar em ordem os rastros que guardamos do que vimos ou, ainda, um modo de apresentar de novo o que ficou na memória, conforme Larrosa (1994) nos ensina, então, o sujeito em formação, ao narrar-se, fala sobre aquilo que guarda de si mesmo. Embora não seja uma descrição minuciosa de si, trata antes de uma ordenação temporal, uma temporalidade de sua própria história a partir de descontinuidades reunificadas, rastros de sua memória que vão constituir sua autonarrativa, de modo que se assume como um sujeito calculável, pronto para fazer uma valoração de si mesmo, uma contabilidade de si mesmo.
A narrativa de si é uma modalidade discursiva encontrada com facilidade nos textos dos relatórios de Estágio, onde está estabelecida a posição daquele que fala/escreve: o narrador é o futuro professor e, ao mesmo tempo, é o personagem da própria narrativa. Este processo de escrever sobre si é uma fabricação ou invenção, que se constrói e se reconstrói na própria operação narrativa e no manejo com outros textos já existentes, que vão proporcionar ao sujeito um conjunto de procedimentos discursivos com os quais será possível narrar a si mesmo. Toda a escrita de si contém vestígios ou rastros de outras palavras e de outras histórias recebidas, diz Larrosa (2006, p. 25), assim como num pergaminho, onde eram apagados os textos para novas escritas por cima, porém, ainda ficavam legíveis os restos dos antigos textos.
As práticas discursivas são também atravessadas pelo poder, são práticas sociais constituídas e organizadas numa relação desigual de poder e de controle, conforme Foucault (1997a) nos apontou. As racionalidades que orientam os discursos dos escreventes são como dobras do lado de fora, estão inscritas nos currículos e nos sistemas sociais que os produziram. Não são escritas autônomas, mas compõem o dispositivo pedagógico das disciplinas de Estágio para a formação de professores, em que o sujeito é induzido a decifrar a si mesmo e colocar-se como personagem da narrativa.
Assim sendo, há um roteiro repassado para os alunos escreverem seus relatórios, com algumas seções básicas indicadas para a escrita, conforme apresento no quadro a seguir:
Quadro 3 – Roteiro para elaboração dos relatórios de Estágio
Elementos Pré-Textuais
Capa
Folha de Rosto
Agradecimentos (opcional): São colocados agradecimentos a pessoas e instituições que colaboraram e foram importantes na elaboração do trabalho. Epígrafe (opcional): constitui-se numa citação, que bem caracteriza a linha de pensamento abordada pelo autor.
Sumário
Introdução A introdução tem a função de apresentar o trabalho e de despertar o interesse do leitor e recomenda-se que seja a última parte do trabalho a ser realizada.
Apresentar o relatório de estágio, descrevendo sobre como foi constituído o texto.
Caracterização da realidade do estágio
Apresentar: local, turma, número de alunos, média de idade, período de atuação, recursos oferecidos pela escola, interesse da escola pelo teatro, receptividade dos alunos pelo teatro, caracterização geral da escola, dados principais obtidos por meio do levantamento e diagnóstico da escola, etc. Ressalta-se que os dados deverão ser comentados criticamente e não apenas apresentados.
Atividades desenvolvidas
Apresentar e comentar: objetivos gerais, específicos, metodologia utilizada, conteúdos desenvolvidos, formas de avaliação, cronograma, recursos utilizados, dificuldades encontradas, etc. Ressalta-se que os dados deverão ser comentados criticamente e não apenas apresentados.
Reflexões acerca de uma temática
Caracteriza-se por uma análise crítica de uma temática / questão da realidade observada na escola e da própria prática, inclusive apresentando sugestões de melhoria para possíveis ações/projetos posteriores. Utilizar as referências bibliográficas da educação, da pedagogia do teatro, ou da arte-educação.
Conclusão Síntese de tudo que foi apresentado, não é uma ideia nova, mas uma reflexão final do momento do estágio para sua formação de professor.
Elementos Pós-Textuais
Referências: Modelo a partir das normas da ABNT.
Apêndices: Todo material elaborado pelo autor, complementar ao texto, imprescindível para sua compreensão. Exemplos: planos diários (obrigatório), observações, entrevista, etc.
Anexos: todo material não elaborado pelo autor. Exemplos: atestado de horas (obrigatório), trabalhos dos alunos, fotos, etc.
Fonte: Planos de Ensino das disciplinas de Estágio I, II e III.
Conforme é possível observar no quadro 3, o modelo do relatório segue os passos de um trabalho acadêmico tradicional, o que demonstra que ele faz parte ou compõe o discurso curricular e disciplinar existente na instituição de ensino superior e por conseguinte, na própria disciplina de Estágio. Convém lembrar que, além deste roteiro, também foram repassadas para os alunos algumas questões, que não são
colocadas para serem respondidas, mas para suscitar a reflexão e a escrita. São questões amplas com a intenção de problematizar as experiências que vivenciaram e incentivar o exercício da escrita crítica e reflexiva, para além de um mero relato de fatos. Abaixo, alguns dos questionamentos repassados:
Como e por que foram selecionados os conteúdos do plano de ensino?
Como ensinei teatro para as crianças, ou para os adolescentes ou para os adultos?
Como os alunos receberam a aula de teatro? E a escola?
Como os alunos aprenderam teatro?
Que métodos foram selecionados para garantir a aprendizagem em teatro?
Que questões do planejamento inicial não foram contempladas durante as aulas? Por quê?
Como eu avalio a minha prática pedagógica?
De que outra maneira poderia ser realizada a prática do estágio?
Que questões me inquietaram durante a prática pedagógica?
Que pontos positivos eu percebi durante a prática pedagógica? E os negativos?
Que experiências eu levo deste estágio? O que aprendi?
Como eu percebo as relações escola x sociedade e aluno x professor?
A intenção desta longa sequência de interrogações, que são repassadas para os licenciandos antes de escreverem seus relatórios, de certo modo, induz a um exame de consciência, são práticas de direção da consciência, na medida em que é preciso que se reflita um pouco sobre si mesmo, que se olhe a si mesmo para bem compreender e avaliar as suas práticas e sobre elas escrever de modo sistemático. As questões não possuem intenção de ensinar alguma coisa objetivamente, porém, com elas os acadêmicos aprendem muitas coisas. O eu se torna objeto de atenção para o trabalho pedagógico a ser desenvolvido com os outros – os alunos. Este exercício de interrogar-se a si mesmo torna-se um exercício de constituição de uma subjetividade em relação a seu trabalho docente. A disciplina
de Estágio, por meio dessas práticas de si, torna-se um espaço de produção e mediação da experiência de si.
Com a prática de escrever o relatório, pretende-se que os licenciandos problematizem, explicitem e, talvez, modifiquem seu modo de ser professor a partir do exame e reexame da sua própria atividade profissional. São estimulados a que tratem tanto de aspectos exteriores, suas atitudes nas aulas ou seus conhecimentos sobre os conteúdos, por exemplo, quanto de aspectos de ordem mais pessoal, como os valores, as emoções, os sentimentos, de tal modo que se estabelece muito mais uma maneira de ser professor, do que aquilo que ele faz ou sabe.
Está presente, durante a escrita do relatório, uma atitude de ver a si mesmo, aliado a um julgamento de si e, dessa relação consigo mesmo, objetiva-se uma explícita transformação de si ou, ainda, os futuros professores aprendem também a julgar-se e a transformar-se em função de padrões, normas e códigos presentes nas pedagogias que os cercam e os subjetivam. “Entre o sujeito e seu duplo que se tornou visível como imagem no espelho, entre o sujeito e aquilo de si mesmo que se tornou visível ao dar-se ao olhar, se intercala um critério”, diz Larrosa (1994, p. 74). E esse critério, atribuído ou construído, incondicional ou relativo, é o que vai servir de padrão para o autojulgamento.
Os sujeitos falantes são também sujeitos confessantes, através dos seus textos. Lembrando novamente a ideia de dispositivo apresentada por Deleuze (1990), “como máquinas de fazer ver e de fazer falar”, os Estágios são dispositivos pedagógicos justamente por estimularem os sujeitos em formação às práticas de ver e de falar sobre si mesmo.
Na escrita do relatório, segundo Silva e Miranda (2008), a característica de quem o escreve deve assemelhar-se à postura de um pesquisador, capaz de problematizar o contexto no qual sua prática está inserida, levantando hipóteses, buscando referenciais teórico-metodológicos que esclareçam seu olhar para o objeto em questão, seja o Teatro na escola, a profissão docente, ou as práticas curriculares.
A ideia de uma temática a ser desenvolvida parte do princípio de que o dia a dia da escola é um espaço de múltiplas relações e complexidades que precisam ser analisadas cuidadosamente para que possam ser bem compreendidas. Com
certeza, não é tarefa simples; por isso, a proposta é de que cada aluno escolha um tema específico para ser analisado, estudado e escrito, para tentar evitar escritas que versem sobre tudo, conforme alerta Silva e Miranda (2008).
A seção intitulada “Reflexões acerca de uma temática”, presente no roteiro do relatório, foi a mais difícil de ser compreendida e executada pelos alunos. Percebi que, nos relatórios do Estágio I, de modo geral, a temática discutida não foi muito aprofundada e, por vezes, apareceram duas ou três possibilidades de temas a serem discutidos, ou mais de uma intenção de discussão teórica, não havendo um foco muito definido na escrita desta seção do relatório. Entendo que tal situação se deu pelo fato de ser uma novidade na vida acadêmica este tipo de cobrança mais teórica e reflexiva, após uma experiência docente, estando eles ainda numa fase inicial (baseada muitas vezes pelo senso comum) de construção de sentidos e significados sobre a profissão docente, a escola, a educação e o teatro na escola. Veremos, no quadro abaixo, as temáticas desenvolvidas em cada relatório, por cada um dos acadêmicos da primeira turma do Curso de Teatro:
Quadro 4 - Temáticas desenvolvidas nos relatórios na seção: “Reflexões acerca de uma temática”
Estágio Temáticas desenvolvidas nos relatórios Estagiário
Estágio I
A contribuição do Teatro para a educação Ea Falta de concentração e a indisciplina dos alunos Eb
A mídia e a indisciplina na escola Ec
A importância do Teatro no processo educacional com crianças Ed O jogo como Teatro e o Teatro como disciplina Ee
A indisciplina na escola Ef
A indisciplina na escola Eg
Estágio II
A experiência docente adquirida com o estágio Ea
O Teatro na escola x a “pecinha” Eb
Avaliação em Teatro como processo Ec
A importância do Teatro no processo educacional com jovens e adultos Ed A Educação de Jovens e Adultos e a interdisciplinaridade Ee
Avaliação em Teatro Ef O desafio de pôr em prática a aprendizagem construída no curso de
Teatro
Eg
Estágio III
Teatro e política: o sentido do Teatro na comunidade Ea Teatro experimental e experiência estética Eb O Teatro como meio de reflexão em comunidades Ec
O Teatro com alunos surdos Ed
O Teatro em comunidade: práxis e reflexão na ação Ee
A aprendizagem construída no estágio Ef
O papel do Teatro na comunidade Eg
Fonte: Relatórios de Estágios da primeira turma do curso de Teatro – Licenciatura/ UFPel
Ao observarmos o quadro acima, percebemos que, nos relatórios do Estágio I, a temática que mais foi trabalhada foi a indisciplina (quatro relatórios). Nos outros três relatórios a discussão se deu em torno do próprio Teatro como disciplina curricular, seus objetivos e contribuições na formação dos sujeitos. Em relação ao tema mais comentado, trago os excertos a seguir19:
Brigavam muito e era uma situação que me chamou muito a atenção e que sobressalta aos olhos de qualquer um: a agressividade, tanto no diálogo entre eles como agressividade física, eu tinha que estar sempre atenta para não se baterem, mas acabava acontecendo muitas vezes tapas, socos e puxões e sem discriminação, era entre todos mesmo, meninos com meninas, maiores com os menores, é impressionante, tem que estar sempre alerta e chamando atenção, principalmente para não se machucarem (EaI, 2010, p. 15).
Deixo esta questão como provocação: Não seria a concentração a solução para a indisciplina? Espero poder responder esta provocação no estágio II (EbI, 2011,p. 8).
Estamos no ponto onde quero chegar, a indisciplina permeou sempre as minhas aulas, muitas vezes voltei desmotivada para casa e troquei ideias
19
Para as análises que me propus realizar, foram destacados vários fragmentos dos vinte e um relatórios de Estágio da primeira turma do Curso de Teatro-Licenciatura. Portanto, peço desculpa ao leitor se, por vezes, tais fragmentos são extensos e numerosos, tornando a leitura um pouco cansativa, pois a tarefa de trazer as narrativas, de quase trezentas páginas de escritas dos sujeitos em formação, foi bastante intensa e, por vezes, foi difícil fazer exclusões, recortes ou resumos desses fragmentos.
com professores e colegas para tentar solucionar este problema. Mas, se pararmos para pensar como a geração passada se comportava em aula, percebemos que a mídia e os pais são os “bandidos” da história, ou seja, são os pais que não dão a base da educação para as crianças e esperam que as escolas cumpram esse papel e outros muitos de obrigação dos pais (EcI, 2010, p. 1).
Concluí a aula mais cedo e tive uma longa conversa com eles, apontando diversos pontos do comportamento deles que desrespeitavam a mim ou aos colegas. Fui severa e garanti que na aula seguinte seria rigorosa e passaria a punir aqueles que passassem dos limites, ignorassem as orientações e continuassem com grosserias e falta de respeito (EfI, 2010, p. 21).
Elaboramos planos, tentamos desenvolvê-los, mas a cada dia o sonho ficava distante, sempre barrado pela indisciplina, dispersão, o plano era alterado e trocado por minutos de silêncio. [...] o desinteresse era geral, não sei se falhei, ou se os alunos não souberam aproveitar a oportunidade. Tinha dias que notava alguns com mais interesse, via o crescimento em relação à aula anterior, mas logo eram contaminados pela maioria, optando pela tradicional brincadeira deles se jogarem bolinhas de papel e aviõezinhos (EgI, 2010, p. 3-4).
Em relação à indisciplina dos alunos das escolas, inferimos que a experiência do Estágio I foi muito intensa para os acadêmicos, seja por ter sido, para a maioria deles, a primeira experiência como professores em escola, seja ainda por justamente ter como público-alvo crianças das séries iniciais do ensino fundamental. Estas não estão acostumadas com aulas mais livres e fora das classes tradicionalmente enfileiradas, como é o caso da aula de Teatro, que dá margem para dispersões, confusões, agitações e muito movimento das crianças pela sala ou pátio da escola. Consideradas tais situações muitas vezes como indisciplina, potencializou nos acadêmicos uma explosão de sentimentos, angústias, incertezas, que aparecem repetidamente nas suas narrativas, conforme pudemos ler anteriormente.
Mesmo que pouco aprofundadas teoricamente, as escritas são bastante descritivas, relatam os fatos de modo literal, aparecem muitos detalhes e alguns diálogos entre eles e os alunos, de tal forma que o leitor do relatório pode praticamente “visualizar” as aulas de Teatro ministradas por eles. Muitas são as descrições de momentos de “bagunça” generalizada da turma, de conflitos entre as crianças, de atitudes de desrespeito e desatenção, de reações negativas e indesejadas que tiveram de tomar para controlar a turma e seguir com a aula, e também muitas alterações nos planejamentos para conseguir desenvolver algum conteúdo do Teatro previsto.
Encontramos, nos relatórios do primeiro Estágio, muitas críticas em relação à escola, aos professores, aos alunos, às famílias, imprimindo um discurso desestimulado, desesperançado em relação aos rumos da educação de modo geral no país. Baseados num modelo imaginário e idealizado de escola, instalado desde o princípio das escolas de massa no século XIX e reforçado cotidianamente pelos meios de comunicação, restam aos licenciandos a angústia, a insegurança e muitas dúvidas em torno da escolarização. Não foi possível encontrar respostas para estas questões durante o primeiro Estágio, pois foi um momento de uma espécie de “choque de realidade” com a escola, provocando um desassossego nos sujeitos em formação ou, ainda, uma perda de certa ingenuidade em relação ao processo educativo em instituições escolares.
Não que tenha sido um fracasso, mas não é este o teatro que ainda gostaria de fazer, não seria esta aula que gostaria de dar hoje, mas é este que achei que eles deveriam ter, pois trabalhar os jogos é o início de tudo, mas não percebi que se trata de pessoas diferentes, outros alunos, outras idades, outros interesses, outras ideias e expectativas. Confesso que tanto o plano de ensino como as expectativas que gerei para o estágio não aconteceram na sua totalidade, mas isso foi por falta minha de conhecimento, tanto prático quanto teórico e porque não dizer, falta de sensibilidade minha também!? (EaI, 2010, p. 17).
O dia em que fui conhecer a turma foi, ao mesmo tempo, estimulador - adoro crianças, achei eles lindos e estava muito entusiasmada com a ideia de conhecê-los e trabalhar com eles - e preocupante. Não gostei do tom irônico com que a professora titular falava com eles, enfatizando que seria um privilégio para eles ter aulas de teatro, que ela nunca tinha tido a oportunidade de ter quando estava na escola, mas, simultaneamente ela já insinuava que eles não saberiam aproveitar o “presente” dado. Saí de lá incomodada. Pareceu-me um despropósito, agressivo demais falar com sarcasmo para crianças de, na maioria, nove ou dez anos de idade. Entendo que eles estão em idade de formação, tudo o que fizermos ou o modo como agirmos certamente terá uma forte influência na pessoa que eles virão a ser, no futuro (EfI, 2010, p. 6).
Quanto ao espaço físico, por ser pequeno, dificultou bastante o trabalho,